Педагогическая деятельность в вузе. Современные наукоемкие технологии Особенность педагогической деятельности в вузе

20.10.2020

Статья представляет основные результаты исследования особенностей преподавательской деятельности в вузе. С учетом изменений, происходящих в настоящее время в высшей школе, трансформируется и смысловая нагрузка понятия «преподавательская деятельности в вузе». В соответствии с этим в статье уделено внимание особенностям внедрения компетентностного подхода, требующим от преподавателей формирования ряда профессиональных качеств. В статье представлены факторы, оказывающие влияние на деятельность преподавания. При этом в качестве ключевых выделен фактор мотивации. Завершает материал авторское мнение о повышении эффективности деятельности преподавателя вуза. В процессе проведения исследования использованы эмпирические методы (наблюдение, сравнение), теоретические методы (анализ, синтез), а также метод-подход, указывающий на направление и общий способ решения задач, связанных с осуществлением преподавательской деятельности в вузе.

преподавательская деятельность

мотивация

компетентностный подход

конкуренция

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Опорные конспекты. – М. : Московский открытый социальный университет, 2001. – [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/12.html.

2. Карамушка Л.Н. Психология управления. – К.: Миллениум, 2003. – С. 123–125.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полииздат, 1975. – С. 112–115.

4. Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. – М.: Маркет ДС, 2003. – 32с.

5. Новикова И.В. Глобализация, государство и рынок: ретроспектива и перспектива взаимодействия: монография. – Минск: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2009. – 218 с.

6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997.

Если обратиться к истокам, то своим происхождением профессия преподавателя обязана выделению образования как особой социальной функции. Этому предшествовало формирование в структуре общественного производства специфического типа деятельности, назначением которого стала подготовка новых поколений к жизни на основе фундаментальных достижений культуры и науки человечества. Традиционно преподавательскую деятельность определяют как воспитывающее и обучающее воздействие на студента. Благодаря данному воздействию осуществляется личностный, интеллектуальный и деятельностный рост учащегося.

Преподавательская деятельность структурирована, и эта структура состоит из: мотивации, педагогических целей и задач, предмета педагогической деятельности, педагогических средств и способов решения поставленных задач, продукта и результата деятельности преподавателя.

Профессиональная деятельность преподавателя требует преодоления множества противоречий между такими факторами, как динамика профессиональных задач и готовность преподавателя к их осуществлению, динамика образовательной политики и стремление преподавателя занимать четкую, последовательную позицию, личностная потребность преподавателя в творческой самореализации и возможность ее удовлетворения.

Деятельность преподавателя детерминирована рамками образовательной системы, растущим объемом актуальной информации и рутинными способами ее освоения, хранения и трансляции, потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резерва рабочего времени, уменьшением численности и сравнительно недостаточным материальным уровнем преподавательских кадров и т.д.

К примеру, образовательные стандарты нового поколения предполагают внедрение компетентностного подхода. Соответственно, перед профессорско-преподавательским составом вуза встает ряд задач: изменение учебно-методического комплекса дисциплин; разработка технологий аудиторных занятий и занятий в рамках самостоятельной работы студентов, нацеленных на формирование компетенций; создание учебников, учебных пособий и методических указаний, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения.

При этом преподавателю вуза необходимо четко представлять алгоритм формирования компетенций студентов и выпускников вуза. Сэтой целью важно повышать собственный уровень образования, усиливая компетентность и уровень профессионализма.

Помимо вышесказанного преподаватель вуза - это не только специалист, обучающий студентов. Это еще и исследователь, ведущий научную работу. Однако в данном случае возникает проблема: аудиторная нагрузка преподавателя, превышающая 600 часов, отнимает массу времени. Соответственно, для того, чтобы вести научную деятельность и погрузиться в исследовательско-экспериментальные работы, преподаватель должен найти время и силы. Следовательно, в вузе необходимо регламентировать аудиторную нагрузку таким образом, чтобы у преподавателя была возможность к саморазвитию и осуществлению научных исследований. Вэтом случае вуз вполне может стать так называемой научно-экспериментальной площадкой, к чему собственно и ориентирует высшие учебные заведения правительство России. Развитие научного потенциала вуза сложно осуществить без участия в этом процессе профессорско-преподавательского состава. Управление высшим учебным заведением важно строить таким образом, чтобы научно-исследовательской деятельности уделялось серьезное внимание. Для этого важно не только дать возможность преподавателям заниматься этой деятельностью, но и мотивировать на ее осуществление. Развитие научного потенциала высшего учебного заведения дает возможность добиться повышения качества образовательных услуг, а также укрепить конкурентоспособность вуза.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, деятельность преподавателя характеризуется целенаправленностью, мотивированностью; предметностью.

Важным фактором, влияющим на профессиональную деятельность, является самосознание личности, так называемая «я-концепция». Как известно, «я-концепция» не является статической, а выступает динамическим психологическим образованием. Профессиональная «я-концепция» личности может быть реальной и идеальной. Реальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какая она есть. Идеальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какой она должна быть. Рассогласование между реальной и идеальной «я-концепцией» может иметь как отрицательные, так и положительные последствия.

С одной стороны, рассогласование между реальной и идеальной концепциями может стать источником внутриличностных конфликтов. Сдругой - именно эта несогласованность является основным источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Многое в этом процессе определяется степенью рассогласования и ее внутриличностной интерпретацией.

Профессиональная и трудовая деятельность занимает львиную долю времени и должна выступать плоскостью, в рамках которой человек должен и/или/ стремится реализовать себя как личность. Взависимости от того, какое отношение у человека к работе, как он воспринимает успехи и неудачи, победы и поражения, зависит его эмоциональное состояние и самочувствие, что в немалой степени оказывает влияние на формирование эффективности его труда. Самосознание профессиональное выступает личностным регулятором профессионального и творческого саморазвития преподавателя высшего учебного заведения.

Структура профессионального самосознания преподавателя вуза состоит из: «актуального Я» (того, каким себя видит преподаватель сегодня), «ретроспективного Я» (того, каким себя видит преподаватель от первоначальных этапов работы), «идеального Я» (того, каким бы преподаватель хотел стать), «рефлексивного Я» (того, каким, с точки зрения преподавателя, его видят другие работники вуза). «Я актуальное» можно признать элементом, занимающим центральное место профессионального самосознания преподавателя. Этот элемент базируется на трех других, где «ретроспективное Я» в сравнении с «Я актуальным» дает шкалу собственных достижений и критериев самооценки. «Идеальное Я» может быть признано как целостная перспектива личности на себя. Это влияет на процесс саморазвития преподавателя в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» ассоциируется как социальная перспектива личности преподавателя .

Исключительно важную роль в структуре профессионального самосознания преподавателя высшего учебного заведения играет самооценка. Самооценка является конкретным выражением отношения личности к себе, описывающим общую направленность, «знак» отношения человека к себе и часто может иметь количественное выражение. Вструктуре профессиональной самооценки можно выделить два аспекта: оценка своего профессионального уровня и компетентности; оценка собственных личностных качеств по сравнению с идеалом.

Осуществляемая в рамках этих аспектов самооценка влияет на профессиональную адаптацию и профессиональную успешность.

Помимо вышеназванных аспектов, в структуре целесообразно выделять самооценку результата и самооценку потенциала, которые, соответственно, связаны с оценкой достигнутого и удовлетворенностью (неудовлетворенностью) достижениями.

Подобные аспекты самооценки влияют на формирование уверенности преподавателя вуза в собственных силах. Здесь стоит отметить, что низкая самооценка результата вовсе не свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности», а наоборот, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором саморазвития. Определенный самооценочный паттерн является основой мотивации к саморазвитию преподавателя .

Стоит отметить, что самая высокая эффективность деятельности преподавателя вуза будет достигнута при реализации указанной иерархии составляющих, тем самым способствуя повышению уровня образовательных услуг, предоставляемых потребителю, и, как следствие, повышая общую конкурентоспособность высшего учебного заведения.

Особенности личностной направленности преподавателя подводят к конкретизации ведущих мотивов педагогической деятельности и определение мотивационного комплекса преподавателя в современной России.

Как известно, мотивация занимает особое по значению место в структуре профессиональной деятельности. Не сугубо уровень интеллекта, сформированность и полнота профессиональных знаний, умений и навыков отличают «сильного» специалиста от «слабого». Ведущую роль в производительности педагогической деятельности играет уровень и структура мотивации. Правда не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации педагога. Так, например, не существенной связи между мотивацией преподавателя вуза и адекватностью представлений преподавателя о личности человека, обучающегося .

А.К.Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их объединил в три группы: долг, заинтересованность и увлеченность предметом, увлеченность процессом общения с учащимися.

По характеру доминирования этих мотивов выделяются четыре группы преподавателей:

1)спреобладанием мотивов долга;

2)спреобладанием интереса к преподаваемой дисциплине;

3)сдоминированием потребности общения в контексте учебного процесса;

4)без ведущего мотива.

Из указанных групп первая является наиболее многочисленной, а последняя, наоборот, - имеет наименьшее количество представителей. Здесь стоит отметить, что требования разносторонне мотивированного преподавателя к обучающимся гармоничны и не чрезмерны, в то время как доминирование чувства долга побуждает к авторитарности.

Л.Н.Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, наряду со стимулами побуждения, личностной самореализации, выделяет и материальные стимулы.

Конкретизируя, можно отметить, что к стимулам, связанным с материальным вознаграждением, можно отнести также повышение разряда, ослабление требований и контроля; мотивы внешнего самоутверждения, то есть самоутверждение через положительную оценку окружающих - на другом языке, мотив престижа; профессиональный мотив в самом общем виде выступает как желание учить и воспитывать; мотив личностной самореализации заключается в восприятии педагогической деятельности как возможности реализовать себя как личность и профессионал .

По данным Л.Подимовой и В.Сластенина, мотивы самореализации играют ведущую роль в положительном восприятии преподавателем нововведений в профессиональной сфере и занимают ведущее место в системе мотивов инновационной деятельности. Если они сочетаются с профессиональными педагогическими мотивами, то этот преподаватель достигает высокого уровня творческого потенциала, успеха в профессиональной деятельности без прагматической мотивации. Вэтом случае преподаватель получает удовольствие от собственной профессиональной деятельности, которая носит для него глубинный личностный смысл .

Подводя итоги анализа специфики мотивации преподавателей высшей школы, можно отметить, что результативность преподавательской работы зависит от структуры мотивации и наличия в ней творческих потребностей. Мотивы педагогической деятельности можно объединить в следующие группы: мотивы долга; мотивы заинтересованности и увлеченности предметом; мотивы увлечения общением со студентами.

Основными видами профессиональных мотивов преподавателя являются: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.

В современной науке термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) часто обозначают совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, или логические цепи, а также переживания эмоций, интересы, желания; в общем перечне определений «мотива» можно найти и такие, как жизненные цели и идеалы .

И действительно, по Л.Карамушка, мотивами поведения и деятельности человека могут выступать различные побуждения: интересы, есть положительное отношение личности к определенным объектам (предметов, явлений, видов деятельности), которое зависит от их значимости и эмоциональной привлекательности; морально-политические наставления, идеалы, убеждения (как компоненты мировоззрения человека); эмоции и чувства (любовь, ненависть и др.) .

Система основных «смыслообразующих» мотивов, которые определяют отношение человека к окружающему миру, составляет один из ведущих элементов в структуре личности (то, что направляет и определяет цели нашей деятельности и поведения).

Следовательно, можно говорить о том, что мотивы являются предметным воплощением потребностей человека и играют важную роль в активизации поведения во всех сферах жизнедеятельности (профессиональной, жизненной, бытовой). Они являются ключом к пониманию поведения человека и возможностей воздействия на нее.

Если выделять общие черты в мотивации преподавателей вузов и мотивации работников других отраслей деятельности, можно отметить, что общее представлено определениями ключевых понятий (т.е. мотивация, мотив, потребность, интерес), определяются одинаково для всех социальных категорий, общими теориями мотивации, которые определяют законы ее формирования и функционирования (например, теория иерархии потребностей А.Маслоу применима для объяснения формирования мотивации преподавателей вузов так же, как и для всех других групп), мотивация в профессиональной деятельности преподавателя и управления преподавательским коллективом играет такую же важную роль, как и вуправлении деятельностью любых других профессиональных групп.

Специфические особенности в мотивации преподавателя вуза лежат в сфере направленности и мотивационной структуры личности. Здесь специфика мотивации преподавателя вуза, которая хоть и развивается по общим законам, но требует определять, какие именно побуждения лежат в основе деятельностной активности преподавателя, какую направленность имеет личность преподавателя. Если мотивация как процесс формируется и развивается по определенным общим законам, то ее качественный состав - структура мотивации, мотивационная сфера личности, как результат этого процесса явление сугубо специфическое.

В завершение статьи можно отметить, что избрание той или иной профессии, а также успешная реализация личности в рамках той или иной профессиональной деятельности определяется направленностью личности. Так же, как и любая другая деятельность, преподавательская деятельность требует от человека определенного внутреннего личностного основания. Поэтому, прежде всего, чтобы говорить о специфике преподавательской деятельности в вузе, нужно определиться с тем, какие именно потребности и динамические тенденции отличают личность преподавателя от представителей других профессиональных групп и каким образом это оказывает прямое и опосредованное влияние на конкурентоспособность вуза.

Для эффективной деятельности современного образовательного учреждения требуются ответственные и инициативные работники, высокоорганизованные и стремящиеся к трудовой самореализации личности. Преподаватель не может заниматься только оказанием «образовательных услуг», но обязательно должен развиваться сам, обеспечивая высокое качество образования.

В работе В.А.Зернова отмечено, что «успех усилий руководства образованием, направленных на его модернизацию, полностью зависит от характера и качества деятельности преподавателей. Нельзя решить проблему перехода на новое качество образования, не думая о качестве кадрового потенциала учреждений высшего образования». Сэтим утверждением вполне можно согласиться.

Библиографическая ссылка

Заярная И.А. ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ФАКТОРЫ, МОТИВАЦИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 316-319;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35624 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности. Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя. Об этой проблеме и пойдет речь.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Профессионализм педагога вуза как условие развития личности студента»

Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя.

Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как грамотный специалист, который владеет необходимыми знаниями и умениями. Именно человеческие качества, требовательность не только к окружающим, но и, прежде всего к самому себе играют решающую роль в эффективности деятельности педагога.

Исследования Грановской Р.М. о современных представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета выявили следующие изменения: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшилась значимость других («инструментальных») качеств, которые являются необходимыми для преподавателя.

Сами преподаватели считают объективными трудностями укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач недостаток знаний по педагогике и психологии.

Цели всякой педагогической деятельности многофункциональны. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук. Здесь предполагается осуществление педагогом своеобразного синтеза знаний из различных областей при выработке конкретных программ подготовки специалистов, при анализе степени готовности студентов к усвоению знаний, при стимулировании и активизации их учебной деятельности и т.д.

Основными функциями вузовского преподавателя являются: обучающая, воспитательная, организаторская, исследовательская, которые должны проявляться в единстве. Хотя часто на практике у многих преподавателей происходит доминирование одной или нескольких функций над другими.

По данным исследования Барабанщикова А.В., преподавателей вуза можно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (1/3).

Большинство исследователей данной проблемы считают ведущей при определении профессионального мастерства преподавателя именно педагогическую. Однако не подкрепленный исследовательской деятельностью профессионализм склонен к угасанию. Этим объясняется более ранний срок достижения высшего уровня педагогического мастерства преподавателя вузов(16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Эти данные опубликованы Есаревой З.Ф.

Умение видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа своеобразной, а иногда и быстро меняющейся педагогической ситуации, находить оптимальные пути и способы ее решения – вот составляющие профессионализма педагога вуза. Важной характеристикой деятельности педагога высшего учебного заведения является творчество. Об этом не раз упоминал в работах В.Кан-Калик.

А для этого необходимы специальные (педагогические) способности и продолжительный период для их становления и развития в процессе педагогической деятельности.

В структуре педагогических способностей выделяют компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, которая составляет основу его профессиональной деятельности.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровень и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности самого педагога. Это проявляется в системе отношений к миру, людям и к самому себе, в жизненной позиции. Часто для студентов важнее отношение преподавателя к проблеме, чем ее суть.

Низкий уровень развития общекультурных знаний преподавателя приводит к односторонности личности педагога, а это, в свою очередь, ограничивает возможности воспитательного воздействия на студентов. Во многих исследованиях подтвержден факт недооценивания значения общекультурного компонента современными преподавателями вуза.

Специальные знания включают в себя знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания оцениваются самими преподавателями и их коллегами высоко, и поэтому, как правило, педагоги стремятся к росту в данном направлении. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то, по данным различных исследований, хотя сами педагоги понимают недостаточный уровень подготовленности в этих вопросах, только малая их часть занимается психолого-педагогическим самообразованием.

К данному компоненту относятся также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность (умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты).

Центральным звеном гностического компонента педагогических способностей выступают знания и умения, представляющие собой основу познавательной деятельности (деятельности по приобретению новых знаний). Исследователями констатируется высокий в целом уровень развития познавательной способности преподавателей российской высшей школы не зависимо от возраста, должности и стажа. Данный факт позволяет надеяться на возможность повышения уровня психолого-педагогического и общекультурного образования преподавателей высшей школы.

Эффективность использования имеющихся у преподавателя знаний зависит от наличия у него конструктивных и проектировочных способностей. Этим определяется достижение высокого уровня педагогического мастерства. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планировать курс в соответствии с его местом в учебном плане, устанавливать взаимосвязи с другими дисциплинами и т.д. Данные способности обычно достигают высокого уровня после многолетней практики.

Конструктивные способности включаются в процессе структурирования курса, при подборе конкретного содержания для отдельных разделов, при выборе форм проведения занятий. Решать проблемы конструирования приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Исследования проблем конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе (Д.Аллен, К.Райн) позволили построить микросхему педагогического мастерства:

1. Варьирование стимуляции учащегося.

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения.

Организаторские способности помогают упорядочению процесса обучения студентов, а также самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. Поэтому в современном мире актуальным является проблема привлечения в высшую школу молодых преподавателей.

На современном этапе также возрастает роль коммуникативного компонента педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит умение установить контакт преподавателя со студентами и коллегами, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Это объясняется тем, что у человека существует особая потребность в общении. Необходимость удовлетворения данной потребности оказывается достаточным стимулом к общению даже без расчета на познавательный результат. Поэтому важнейшей составляющей профессиональных способностей педагога является способность удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении.

Поскольку общение играет важную роль на самых ранних этапах зарождения личности (социализация младенца начинается с комплекса оживления на знакомого ему человека, т.е. так начинается общение) и является важным условием на протяжении всей жизни, то ясным становится ключевая роль общения и в воспитании студентов. На современном этапе развития образования получил распространение термин педагогическое общение, который появился, по свидетельству А.А.Леонтьева, в 70-х годах. Под этим термином понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении. Особо важная роль отводится именно педагогу на начальном этапе формирования межличностных отношений в студенческой группе. По данным авторов Бордовской Н.В. и Реан А.А., в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего.

В процессе педагогической деятельности возникают трудности в общении (так называемые «барьеры общения»). И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей в общения: этносоциокультурный; статусно-позиционно-ролевой; возрастной; индивидуально-психологические затруднения; трудности, связанные со спецификой самой педагогической деятельности.

В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на группу, боязнь педагогических ошибок, подражание.

Для преодоления данных барьеров необходима выработка собственного стиля педагогической деятельности. Многое приходит с опытом стихийно, но чаще всего требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.

Коммуникативные способности преподавателя и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов. В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса главным в преподавателе студенты считают компетентность. А к концу обучения в вузе вновь возрастает ценность личностных качеств преподавателя. Исследователи объясняют такую тенденцию ростом потребности в личных контактах с преподавателем.

Современные студенты ценят в преподавателе, прежде всего широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость. Отвергают такие качества как низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога (имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации).

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок у преподавателей к студентам: позитивная и негативная.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает сильное влияние на их личность, тем самым как бы определяя программу ее дальнейшего развития.

В зависимости от особенностей характера и черт личности преподавателя вуза он взаимодействует со студентами, используя индивидуальный стиль общения. Традиционно выделяются три основных стиля общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Педагог с авторитарным стилем общения осуществляет функционально-деловой подход к студенту, при котором он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. При этом недооцениваются самостоятельность, инициативность студентов.

Педагог с либеральным стилем общения склонен к фамильярности, анархии. Это порождает неопределенность ожиданий студентов, что в свою очередь вызывает у них чувство напряженности и тревоги.

Демократический стиль общения преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. При этом педагог не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и активен в контактах.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что наиболее вредный для дела и разрушительный - либеральный стиль. Авторитарному стилю в целом можно дать негативную оценку, но некоторые задачи могут быть решены лишь с использованием данного стиля (например, на начальном этапе формирования студенческих групп). Демократический стиль можно охарактеризовать как личностный, который наиболее эффективно позволяет решать педагогические задачи.

Конкретный преподаватель вуза вряд ли может быть однозначно отнесен к отдельно взятому стилю. При этом возможно доминирование одного из стилей. Замечено, что в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам и коллегам преподаватель может проявлять себя в различных стилях общения. Этот факт убедительно говорит о возможности работы над своим стилем общения, что особенно актуально для молодых преподавателей вуза.

Несмотря на общее в стилях общения, у каждого преподавателя с опытом складывается свой оптимальный индивидуальный стиль. Именно он позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя, компенсировать слабые стороны его личности. Успех при выработке индивидуального стиля способствует профессиональному становлению преподавателя, росту его мастерства, результативности деятельности, что, в конечном счете, приводит к удовлетворенности своим трудом.

Таким образом, несмотря на то, что проблема взаимодействия преподавателя и студента вуза для развития их личностей на данный момент находится в процессе глубокого психологического анализа, существование данного факта и его огромный потенциал не вызывает сомнений. На современном этапе в системе высшего образования наметилась тенденция смещения центра тяжести с деятельностно-ориентировочной педагогики на педагогику личностно ориентированную. То есть высшая школа уходит от начального этапа простой передачи знаний педагога студентам, к уровню равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, объединенных стремлением к познанию истины.

Подготовлен Бочаровой Л.А.

Вся история обучения и воспитания, кроме самых первых этапов развития человечества и редких счастливых исключений, как-вот Афинская система образования, обозначенная авторитарностью, недемократичностью, жестокостью. Это имеет глубокие корни. В древней Спарте воспитание было государственным делом и неуклонно контролировалось государством. Новорожденных детей осматривали уполномоченные государством лица. Здоровых возвращали родителям, с нарушениями и отклонениями выбрасывали в пропасть. В государственных учебно-воспитательных заведениях мальчиков приучали терпеть холод, голод, жару. После каждого года обучения проводились публичные испытания, в том числе избиением. Смерть от пыток считалась достоинством питомца, отчаяние и плач - позором для родителей и воспитателей Украинском студенту Падуанского университета Григорию Скибінському в конце XVII в. отрубили руку только за то, что он, будучи православным, ради получения высокой образования принял униатство, посмел изучать науку в католическом учебном заведении, не принадлежа к католической церкви. Против фамилии студента-украинца Павла Скопа, видимо, оттого, что был беден, в списках того же университета сделана пометка "быдло рогатое".

Поэтому создание современной гуманистической педагогики требует и соответствующего нового образа преподавателя. Каким видится преподаватель высшей школы, в чем заключается его миссия, какие требования предъявляет общество к нему? Эти вопросы не случайно находятся в поле зрения современной научной мысли и общественности. Ведь от их решения в определенной мере зависит конечный результат реформирования высшего образования в Украине.

Как известно, преподаватели ВУЗОВ относятся к основным социально-профессиональных групп, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных достояний общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.

Напомним, что процесс подготовки специалистов с высшим образованием составляет высокоразвитую багатоаспектну систему, основными функциями которой являются:

1) выработки знаний - научные исследования, внедрение их в практику, экспертиза; разработка новых учебных дисциплин, образовательных программ, научно-методического сопровождения;
2) передача знаний - учебный процесс в разнообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;
3) распространение знаний - издание учебных пособий, научных монографий, статей; выступления перед общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях регионального, всеукраинского и международного уровней;
4) формирование у того, кто учится, умения и осознание необходимости учиться на протяжении всей жизни.

Этими функциями определяются главные составляющие преподавательской деятельности: научно-предметная, психолого-педагогическая, культурно-просветительская.

Преподаватель высшей школы должен удовлетворять такие требования: высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;

педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;

социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;

коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературного языка, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.

К этому следует добавить и высокий уровень общей культуры - сформировано научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

В системе открытой и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя:

- к организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;
- формирование исследовательских и творческих умений;
- формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;
- выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;
- организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;
- поддержки социальной интеграции студенческого коллектива;
- применение эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;
- организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях" в группах, ыравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);
- организации самообучения студентов, в частности, подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и позатекстовими источниками информации;
- выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;
- формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;
- практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, висококомпетентним специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗА должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

УДК 378.013 ББК 74.58

Бережная Ирина Федоровна

кандидат педагогических наук, профессор

Воронежский государственный университет Белошицкий Александр Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент

Военный авиационный инженерный университета

г. Воронеж Berezhnaya Irina Fedorovna Candidate of Pedagogics,

Professor Voronezh State University Beloshitsky Alexandr Vladimirovich Candidate of Pedagogics,

Military Aviation Engineering University Voronezh

Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в

современных условиях Higher School TeacherS Pedagogical Activity Under the Modern Conditions

Представлены результаты теоретической и практической рефлексии педагогической деятельности преподавателя вуза. Рассматриваются детерминанты и характеристики педагогической деятельности преподавателя вуза.

The article presents the results of theoretical and practical reflexion of a higher school teacherS pedagogical activity. Determinants and characteristics of a higher school teachers pedagogical activity are considered.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура

педагогической деятельности преподавателя вуза, педагогическое взаимодействие, значение, смысл, развитие.

Key words: pedagogical activity, structure of a higher school teacherS pedagogical activity, pedagogical interaction, importance, sense, development.

В последнее десятилетие в теории и практике отечественного высшего профессионального образования все больше внимания уделяется исследованию педагогической деятельности преподавателя вуза.

междисциплинарный статус и изучается многими науками. Философия рассматривает онтологический статус деятельности как «специфически человеческий способ отношения к миру» , как способ существования

социальной реальности, как единство распредмечивания и опредмечивания □ непрерывного перехода из формы предметного воплощения в форму действующей способности и обратно. Психология исследует содержание деятельности как целенаправленной активности, преобразующей окружающую действительность, имеющей социальную значимость и удовлетворяющей потребности субъекта в процессе его активных взаимодействий с внешним миром.

Что же определяет содержание педагогической деятельности преподавателя вуза? Первое (имманентное) □ это личность студента. Второе (идеальное) □ модель будущего специалиста как совокупность компетенций выпускника. Третье (трансцендентное) □ цель, которая определяет выбор модели и средств для его формирования, а также его дальнейшее существование.

Следует обратить внимание на то, что основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметность деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности. Субъектность находит свое выражение в потребностях, мотивах и целях, определяющих направленность деятельности.

В Законе РФ «Об образовании □ утверждается, что целенаправленный процесс воспитания и обучения осуществляется в интересах человека, общества, государства . Важным моментом здесь выступает заданный приоритет интересов. Как известно, интересы выражают потребности, которые, с одной стороны, конкретизируются, опредмечиваются, становясь мотивами, побуждающими субъекта к деятельности, с другой □ находят свое удовлетворение в достигаемых результатах, которые предвосхищаются в виде

цели. Цель определяет, что должно быть достигнуто для удовлетворения потребности, мотив побуждает к деятельности, направляет действия и определяет выбор возможных способов ее осуществления. Целью педагогической деятельности (в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева) является предвосхищенный результат, который выступает в идеальном плане как наиболее совершенное состояние студента.

Следует заметить, что цели профессиональной подготовки специалистов формируются вне системы образования, и ориентированы, прежде всего, на интересы государства. При этом реализуется принцип «внешнее через внутреннее» сформулированный С. Л. Рубинштейном, и принцип «йнтериоризации» Л.С. Выготского, как ведущая идея обучения. Тем самым принимается, что доминанта профессионального развития студента находится во вне его, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как формирование обучаемых с заданными качествами. Положения гуманистической психологии и педагогики о самости человека, его внутренней интенции к самоактуализации и самореализации не в полной мере реализуются в педагогической практике.

Для того чтобы образовательный процесс в вузе осуществлялся в интересах, прежде всего, обучающихся, он должен начинаться с субъективирования преподавателем заданных извне целей обучения на основе рефлексии собственной деятельности и выявления образовательных мотивов студентов. Тем самым первоначально осуществляется сдвиг цели на мотив для достижения большей адекватности управления образовательным процессом адаптации студентов к вузу. В результате будет обеспечиваться переход от стимульно-реактивного, обусловленного внешними условиями поведения, к активному, определяемому внутренними причинами. Преподаватель

включается в процесс развития студента, источником которого принимается собственная активность студента. При этом происходит становление преподавателя, осознающего внутреннюю логику развития студента: личности и субъекта.

Важно выяснить, каким образом осуществляется сопряжение, согласование внешней активности преподавателя и внутренней активности студента. Сущностной особенностью педагогической деятельности является то, что она реализуется не в виде совокупности слабо синхронизированных действий, а через последовательность взаимодействий (интеракций). Философская категория «взаимодействие» выражает не только и не столько идею активного преднамеренного действия одного объекта на другой, сколько идею субъектности и взаимной «инициативы□ объектов. Прежде всего, собственно «взаимное действие»как действие «друг на друга»обозначает, как отмечает Е.А. Климов, согласованную активность людей в разных видах совместной деятельности. Для осуществления взаимодействия необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного восприятия, межличностного познания и интерперсональными действиями . Результатом установления взаимодействия между преподавателем и студентом является «организационная реальность □, т. е. система особых обусловленностей и связей между ними. Она выражается в пространственно-временном единстве, которое предполагает межличностное восприятие и интерперсональные действия, обеспечивающие достижение единства взаимодействия смыслов (временных функциональных образований, ориентирующих в текущей обстановке) и далее единства отношений личности преподавателя и студентов к различным сторонам действительности. В результате педагогическая деятельность выступает как целостная структура.

Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя вуза может быть представлена как взаимодействие внутренних причин и внешних условий, произведения и воспрозведения, непосредственного и опосредованного, интериоризированного и экстериоризированного, чувственного и логического, распредмеченного и опредмеченного.

При взаимодействии преподавателя и студента возникает двойная опосредованность представляемой действительности и внутреннего мира преподавателя студенту и наоборот, т. е. взаимодействие преподавателя и студента можно представить как развернутую последовательность

репрезентации презентируемого (себя и окружающего мира). Самопринятие и внешнее положительно окрашенное оценочное и ценностное подкрепление со стороны преподавателя самопрезентации (когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной) студента служит мотивом для создания новых интеракций с преподавателем, принятие преподавателя как значимого другого □ проводника социально важных целей, что способствует превращению студента из продукта (результата) самопрезентации в продукт социальной интеракции □ педагогического взаимодействия. В результате мотивоционно-смысловая структура педагогической деятельности со стороны студента, как воспринимающего ее субъекта, приобретает целемотивированный характер. Таким образом, во временном развертывании педагогической деятельности происходит непрерывный сдвиг цели на мотив и мотива на цель.

Рассмотрим взаимосвязь внешнего по отношению к личности студента и внутреннего. Внешнее через внутреннее влияет на развитие студента или определяет его развитие? Это ключевой вопрос организации и осуществления образовательного процесса в вузе. Вероятно, ответ зависит от выбранного базиса, который могут составлять либо теории развития, исходящие от идей Ж.-Ж. Руссо и утверждающие приоритет внутренне присущих человеку закономерностей развития, либо теории среды, утверждающие ведущую роль окружения и внешних воздействий при формировании личности. Если полагать источник развития студента внутренним (самодвижение, самоактуализация, самореализация собственных потенциалов), то образовательный процесс будет личностно центрированным. Поэтому причинный ряд образовательного процесса должен начинаться с обучающегося, при этом, безусловно, должны учитываться и потребности общества. Если же принять, что центр развития студента находится во вне и этим центром выступает преподаватель, то в этом случае мы имеем традиционный образовательный процесс, детерминированный внешне заданной целью.

Существует общее основание эффективного педагогического взаимодействия □ внутренняя детерминация развития, активность внутреннего плана, что позволяет рассматривать деятельность преподавателя как

развивающую (направленную вовнутрь) и формирующую (направленную вовне), а деятельность студента как развивающую (самосовершенствование). При этом важно понимать, что активность преподавателя внешнего плана (активность-формирование) формирует не личность студента с заданными качествами, а среду, внешние условия, которые оказывают влияние на личностное и профессиональное развитие студента. В связи с этим в педагогической деятельности можно выделить: с одной стороны, активность внутреннего плана □ детерминанта личностного и профессионального развития самого преподавателя, с другой □ активность внешнего плана, создающая внешнюю среду, условия для личностного и профессионального развития студента.

Подчеркнем, что приоритет личности обучающегося в образовательном процессе был заявлен не в авангарде педагогических инноваций и модернизаций начала 90-х, а фактически постфактум законодательно определил гуманизацию образовательного процесса как норму педагогической практики, как новый вектор развития педагогической науки.

Таким образом, идея приоритета интересов личности в образовании нашла свое законодательное оформление. В результате признана возможность альтернативизма педагогических теорий и плюрализма образовательной практики, как адекватного соответствия реальности □ императива интересов конкретной личности в социуме и государстве.

При этом закономерно возникает вопрос о роли преподавателя и, что при этом понимать под педагогическим процессом и педагогической деятельностью? В поиске ответа на этот вопрос отметим двойственность функций преподавателя. С одной стороны, он выступает посредником между студентом и накопленным обществом культурно-историческим опытом, который он транслирует, используя различные методы, формы и средства обучения и воспитания. В этом случае под педагогическим процессом следует понимать опосредствованное понимание и познание существующего контента сообразно контексту окружающего мира: его объективирование, презентацию в какой-либо перцептивной или вербальной форме преподавателем и

последующее субъективирование, репрезентацию студентами. Очевидно, в этом случае педагогическая деятельность может быть рассмотрена в русле конструктивизма: мир как интерпретация.

С другой стороны, преподаватель и студент взаимодействуют в

образовательном процессе. Это ключевой момент в определении сущности роли преподавателя в развитии личности студента. Он создает такие условия, возможности, которые способствуют развитию личности студента как деятельного субъекта. При этом функция преподавателя по отношению к студенту состоит не в том, чтобы управлять и направлять. Она принципиально другая □ это позиция социального конструкционизма (признания

первостепенной роли дискурса и отношений со студентами в конструировании ими мира и собственного «ЯП), соучастия (обмена эмоциональными состояниями и чувствами), сотрудничества (непрерывных интеракций). Здесь психологическая структура деятельности приобретает новый педагогический смысл. Суть в том, что применение категории «деятельность» в ее

психологической сущности в педагогике не совсем корректно, т. к.

деятельность (по А.Н. Леонтьеву) есть активность, направленная прежде всего на преобразование предметного мира, овеществленной действительности. В то же время, педагогическая деятельность □ это целенаправленная активность, осуществляющая изменение индивидуального и коллективного сознания. Она воспроизводит освоенные ею стороны предмета, явления идеально □ в качестве свойств другого предмета, выступающего в знаниевой функции первого

(продуцирует идеальное). Наиболее сущностные изменения здесь происходят с понятием «действие □ Оно трансформируется в содействие, взаимодействие и становится «клеточкой» педагогической деятельности как органического субстрата □ познавательных, эмоциональных, волевых актов, носителя развития и организующего начала в личностном и профессиональном развитии студента и преподавателя.

Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов как аффективнокогнитивный, интерсубъективный процесс, в котором на основе достижения

резонанса интерпретаций значений, т. е. полифонии смыслов аутентичного внутреннего опыта, отражаются и актуально реализуются мотивы, ценностные ориентации, установки, убеждения студента и преподавателя.

Содержание педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при определении значений и смыслов заключается в том, что преподаватель распредмечивает разнообразные объекты действительности. Интериоризируя их в виде понятий, он создает индивидуализированную систему значений, в которых фиксируются существенные свойства и функции объектов. Совокупность индивидуальных значений и смыслов преподавателя и студента представляет собой конструкты, через которые они воспринимают окружающий мир и описывают, классифицируют, оценивают явления и объекты действительности.

Тем самым, происходит означивание □ процесс, способ, механизм и результат упорядочения отраженного общественно-исторического опыта в виде обобщенных форм содержаний сознания, которые уточняются путем структурирования и дифференциации, раскрываются в устойчивом содержательно-нормативном смысле как «конкретизация значения предмета в речевом или деятельностном соотнесении его со значением слов или с предметной ситуацией □ .

Часть этих смыслов инкапсулируется в сознание студента без критического осмысления (механически запоминается). Другая часть попросту теряется, снижая тем самым результативность педагогической деятельности преподавателя. Здесь следует сделать небольшое отступление. Индивидуальная система значений развивается в онтогенезе, а значит, у преподавателя и студентов она может не совпадать. Далее значения и соотношение значений порождает их смыслы, которые определяются не только объективными факторами действительности, но и субъективными (мотивами, стремлениями и т. п.). Кроме того, СЪ науке о языке под значением (лексическим значением) понимают смысловое содержание слова. Характерной особенностью слов является, как правило, наличие у них различных значений, а также изменчивость их смыслового содержания. В силу этих причин значение слов

сильно зависит от контекста и ситуации, в которой употребляются слова» [там же], выступая как единство обобщения и общения, интеллектуальной и коммуникативной функций субъектов.

Таким образом, для достижения взаимопонимания между преподавателем и студентами, с целью обеспечения эффективного педагогического взаимодействия, необходимо совпадение формирующихся индивидуальных значений с социально (профессионально) принятыми формами, что предполагает:

во-первых, руководствоваться тем, что взаимодействие

(взаимопонимание смыслов как первый этап) начинается еще на довербальном уровне через эмпатическое отображение внутреннего мира студента преподавателем, безоценочное принятие друг друга;

во-вторых, при экстериоризации присвоенных значений и смыслов учитывать, что «чем более явную предметную отнесенность имеет актуализируемый образ, чем легче актуализируется в нем предметное содержание, тем более он доступен для □ осознания. И напротив: чем менее четкую предметную отнесенность имеет образ, тем сложнее осознать его содержание и то значение, которое он несет» ;

в-третьих, понимать, что объективные и субъективные обстоятельства, имевшие место в онтогенезе преподавателя и студентов и сформировавшиеся под их влиянием системы значений и смыслов могут не совпадать. Кроме того, содержание первичных форм индивидуальных значений студентов будет продолжать существовать некоторое время как альтернатива принятым им смыслам, либо проявляться в снятом виде в более широком контексте;

в-четвертых, учитывая то, что в условиях педагогического

взаимодействия часть объективных обстоятельств, оказывающих влияние на преподавателя и студентов совпадает, субъективные обстоятельства (прежде всего мотивы, устремления, установки) поставить во главу угла.

Для преподавателя важно за однозначностью многочисленных предварительных осмыслений и интерпретаций студента увидеть

альтернативные смыслы, открыть для себя опыт студента еще неозначенный. В

результате существенно возрастает свобода выбора при построении смыслов, т. к. вместо критерия однозначного соответствия реализуется идея конструктивного альтернативизма □ множества способов концептуализации событий. Результатом диаидического взаимодействия становится диалог мыслей, чувств, интенций преподавателя и студента, при котором произвольно вносимые изменения в интерпретации не создают состояний неопределенности.

Таким образом, студент ощущает себя одновременно и субъектом, и личностью, и индивидуальностью, предлагает и отстаивает свое понимание ценностей, интересов, идеалов. В результате дискурса альтернативных смыслов возникают доминирующие смыслы, автором которых может выступать и преподаватель и студент. Эти смыслы интериоризуются студентами, приобретают побудительную силу и становятся ведущими мотивами в случае полимотивированности смыслов. Мотивы направляют деятельность студента, становятся мотивами-целями. Осознавая цель как потребность (экзистенциальную, психологическую и духовную), студент убеждается, что удовлетворение потребности возможно только через достижение цели. Это дает ему возможность соотнести свои субъективные представления о цели (потребности) с ее объективным содержанием, определяя средства для ее достижения.

В ходе педагогического взаимодействия осуществляется самоактуализация и самореализация студента. Важный аспект этого взаимодействия составляют межличностные отношения, основанные на двух противоречивых началах □ объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений студент и преподаватель воспринимают и оценивают внешние поведенческие характеристики друг друга с целью сравнения с собой или использования в своих интересах. Сложность реализации педагогической деятельности «Ьт цели» заключается в том, что каждый субъект (преподаватель и студент) взаимодействуют со своим объектом, ориентируясь на достижение собственной цели. В результате координация своих действий друг с другом, формирование общей цели совместной деятельности не происходит. Смысловой мир сознания у каждой

личности формируется свой, что затрудняет установление социальной, гражданской, культурной идентичности в паре преподаватель □ студент.

В личностном типе отношений преподаватель относится к студенту (равно как студент к преподавателю) как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью не сводимой к своим конкретным действиям и качествам. Оно порождает внутреннюю связь в формах сопереживания, сочувствия, сорадования, содействия, принимая во внимание установку на успех (неуспех) взаимодействий и ожиданий субъектов, отношение студента к цели и процессу ее достижения. Самопреобразование студента и преподавателя выражается в трансцендировании своей личности из Я-наличного состояния, трансформации идентичности личности в результате самопрезентации и социальной интеракции путем следования внутренней логике развития в контексте опредмечиваемых потребностей. В результате педагогическая деятельность представляет собой двусторонний процесс психосоциодуховной эволюции, которая имеет свою скорость развертывания для преподавателя и студента.

В содержательном плане педагогическая деятельность □ это освоение новых значений, образование и обмен новыми смыслами. Здесь возникает проблема гармонизации развития преподавателя и студента, которая выступает одновременно условием и способом эффективного взаимодействия. Под гармонизацией будем понимать достижение синхронности развития студента и преподавателя во времени, а также совпадение смыслов развития.

Вероятно, достичь синхронности (в идеале синтонности) в развитии преподавателя и студента практически невозможно. Скорость внутреннего прогресса различна, что обусловливается соматическими,

психофизиологическими, психическими особенностями, внешними факторами и условиями. Другое дело достижение согласованности в понимании сущности и логики развития, совпадение смыслов развития путем наполнения их одинаковым или синонимичным содержанием. Чем совпадений больше, тем органичней взаимодействие. Следует заметить, что при трансляции знаний в образовательном процессе как минимум дважды возникает их интерпретация:

сначала преподавателем, затем □ студентом. Поэтому целесообразно утверждение принципа множественности истин. Последнее предполагает высокую методологическую культуру преподавателя: с одной стороны, не допускать монополизма в познании и интерпретации знаний □ собственного исключительного права на истину (в противном случае возникает стремление к авторитарности), с другой стороны, не преувеличивать, как отмечает В.П. Кохановский, значения абсолютного момента в истине, выдавая этот момент за истину в целом .

Кроме того, хотелось бы акцентировать внимание на синкретичность педагогической деятельности, которая заключается в следующем:

совокупность мотивов обучающегося богаче признаками и более подвижна, чем потребность, заданная целью образовательного процесса. Следовательно, субъективное осознание студентом цели как испытываемой потребности, удовлетворение которой возможно лить через достижение этой цели, не гарантировано, как не гарантирован и перенос мотива на цель в ходе деятельности;

субъективность деятельности студента выражается в личностном смысле □ «значении для себя» придаваемом разным событиям, явлениям, объектам окружающего мира, означенным преподавателем. Они могут не совпадать со смыслами, определенными преподавателем.

В целом возникающие в образовательном процессе противоречия обобщенно можно представить как несоответствие должного и сущего. При этом наблюдается многовариантная редукция их сути: их причисляют то к источникам, то к движущим силам, то к механизмам развития. С чем можно согласиться, так это с тем, что противоречия, создавая проблемные ситуации, придают импульс развитию. Однако созидательная роль противоречий возможна только в том случае, если они своевременно выявляются и разретаются.

Реализация идеи диалектического единства субъективного и объективного будет способствовать достижению целостности социального и индивидуального □ внетней нормативной заданности педагогической

деятельности преподавателя и внутренней интенции личностного и профессионального развития студентов.

Библиографический список

1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. □ 5-е изд. □ М.: Политиздат, 1987. □

2. Закон РФ от 10.07. 1992 № 3261-1 «Об образовании^ // Российская газета. П1996. □

3. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. □ 2-е изд., перераб и доп. □ М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. □ 462 с.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. □ М.: Издат. центр «Академия» 2006. □400 с.

5. Волкова Д.Э. Означение содержаний внутреннего мира клиента в разговорной и экспрессивной психотерапии / Д.Э. Волкова, А.Б. Орлов // Вопр. психологии. □2009. □ № 2. □ С. 88-97.

6. Кохановский В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич. □ Ростов н/Д: Феникс, 1999. □ 576 с.

1. Klimov, E.A. Bases of Psychology: Textbook for Higher Schools. □ 2nd Edit. Rev. and Enl. / E.A. Klimov. □ М.: UNITI-DANA, 2003. □ 462 p.

2. Kokhanovsky, V.P. Science Philosophy and Methodology / V.P.Kokhanovsky, E.V.Zolotukhina, T.G.Leshkevich. □ Rostov-on-Don: Phoenix, 1999. □ 576 p.

3. Kraevsky, V.V. Pedagogical Methodology: A New Stage: Manual for Higher School Students / V.V. Kraevsky, E.V.Berezhnova. □ М.: "Academy" Publishing Centre, 2006. □400 p.

4. Philosophical Dictionary / Under the Editorship of I.T.Frolov. □ 5th Edit. □ М.: Politizdat, 1987. □ 590 p.

5. The Law of the Russian Federation, 10.07. 1992 № 3261-1 «On Education^ // The Russian Newspaper. □ 1996. □ № 13.

6. Volkova, D.E. Clients Inner World Content Attribution in Colloquial and Expressional Psychotherapy / D.E.Volkova, A.B. Orlov // Questions of Psychology. □ 2009. □ № 2. □ P. 88-97.

К непосредственным функциональным обязанностям научно-педагогических работников высшей школы относятся:

■ подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео * компьютерной, телекоммуникационной и др.) Поддержки;

■ создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в частности компьютерных;

■ чтения лекций, проведения лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и тому подобное;

■ организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении;

■ поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности;

■ консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;

■ поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок;

■ планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок;

■ подготовка научных, научно-популярных и других материалов;

■ подготовка разработок, которые патентуют;

■ реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной рбботы со студентами, во время неформального общения с ними

■ непрерывный личностных и развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации;

■ владения различными профессионально необходимыми практическими навыками.

В системе открытого и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности педагогов до

■ организации обучения на базе практики из-за действий и анализ этих действий;

■ формирование исследовательских и творческих умений;

■ формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;

■ выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

■ организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;

■ поддержки социальной интеграции студенческого коллектива; применение эффективных методик предотвращения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

■ организации индивидуализированного обучения в группах, коммуникация с обратной связью)

■ организации самообучения студентов, в том числе подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и вне текстовыми источниками информации;

■ выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

■ формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к изменяющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционный конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;

■ практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих обязанностей научно-педагогический работник должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентных специалистом в своей области, эрудитом в других областях знаний. Также научно-педагогический работник должен иметь талант, природные способности. От него требуют значительных умственных, физических, временных и эмоционально-волевых затрат. Научно-педагогический работник ВУЗа должно быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

Научно-педагогический работник высшего учебного заведения свою педагогическую деятельность осуществляет в направлениях: учебной, методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности.

Определяющей задачей научно-педагогического работника является учебная деятельность, направленная на организацию процесса обучения в соответствии с нормативными документами. Она сочетает теоретическую составляющую, связанную с раскрытием сущности науки, новых закономерностей, и практическую, которая направлена на решение педагогических задач. Научно-педагогический работник определяет цели и задачи обучения по конкретному предмету во взаимосвязи с другими дисциплинами; обдумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента, формы контроля.

Основные виды этой деятельности - лекции, лабораторные, практические, семинарские занятия, консультации, зачеты, экзамены, рецензирование, организация защиты курсовых работ и проектов, руководство практикой и учебно-исследовательской работой студентов, руководство дипломными работами и тому подобное.

С учебной работой тесно связана методическая деятельность по подготовке учебного процесса, его обеспечения и совершенствования. К ней относятся: подготовка к лекционным, лабораторных, практических, семинарских занятий, учебной практики; разработка и подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений и задач, лабораторных практикумов, методических материалов по курсовых и дипломных работ; текущая работа по повышению педагогической квалификации (чтение методической и учебной, научно-методической литературы); изучение передового опыта с предоставлением отчетности и рецензирование конспектов лекций, сборников задач и лабораторных практикумов; составление методических разработок, заданий, экзаменационных билетов, тематики курсовых работ; разработка графиков самостоятельной работы студентов и тому подобное.

В процессе методической работы повышается уровень мастерства научно-педагогического работника, поскольку он усваивает содержание новых учебных программ, технологий и реализует их; постоянно знакомится с достижениями психолого-педагогических наук и методики преподавания учебных дисциплин; изучает и внедряет передовой педагогический опыт; совершенствует собственные навыки самообразования и т.

Педагогическая деятельность научно-педагогического работника обязательно сопряжена с научно-исследовательской деятельностью, которая обогащает внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. А педагогическая деятельность побуждает к глубоким обобщениям и систематизации материала, к более совершенному формулировки идей, выводов и новых гипотез.

Педагогическая наука может развиваться только при условии обогащения Ее новыми фактами, добытыми в процессе научно-исследовательской работы. Научно-педагогический работник, чтобы лучше и глубже овладеть учебным предметом, знакомится с новой научной литературой, следит за развитием этой науки за рубежом, анализирует основную методическую литературу, внимательно прорабатывает научно-методические журналы по своему предмету, изучает опыт учебно-воспитательной работы коллег по специальности, экспериментально проверяет целесообразность введения в собственную практику педагогических новаций.

Работая над научным материалом, научно-педагогическому пращивнику следует его переосмыслить, выявить то, что целесообразно применить в своей учебно-воспитательной деятельности.

Воспитательную деятельность научно-педагогический работник осуществляет прежде всего в процессе обучения, используя потенциальные возможности учебных дисциплин, а также во время общения в позалекцийний время. Каждый научно-педагогический работник должен осознать важность своего воспитательного воздействия на будущих специалистов и реализовать эту функцию не только из собеседования, кураторскую работу, руководителя клубов, работу в общежитиях, проведение вечеров, экскурсий и т.п., но и на собственном примере.

Контрольные вопросы и задания:

Опишите непосредственные функциональные обязанности научно-педагогического работника.

По каким направлениям осуществляет свою педагогическую деятельность научно-педагогический работник?

Охарактеризуйте учебную деятельность научно-педагогического работника.

В чем проявляется методическая деятельность научно * педагога?

Почему научно-педагогическому работнику необходимо заниматься научно-исследовательской деятельностью? Опишите характер воспитательной деятельности научно-педагогического работника.