Личностно-ориентированная парадигма. Парадигмы и их влияние на жизнь человека Парадигма личностно ориентированного системы образования
Проблема соотношения биологического и социального в развитии личности, т.е проблема факторов (движущих сил) развития и формирования личности является важнейшей проблемой педагогической науки как отечественной так и зарубежной. Исторически сложились два основных подхода к трактовке этих факторов.
1) Идеалистическо-преформисткий (преформизм лат. prae forma заранее созданный). Общее, что объединяет всех его сторонников (теологов, философов-богословов, биологизаторов, неоатамистов, неопозитивистов и др.) – это идея о том, что развитие человека? это процесс стихийный, неуправляемы, обусловленный некой внутренней «врожденной программой» личностного и индивидуального формирования.
1а) Теологическая концепция. Источник развития личности – божественная сила.
1б) Биологизаторское направление. «Программа» личностного развития имеет биологическую основу и непосредственно связана с наследственным генотипом каждого человека.
2) Материалистический. Сторонники этой концепции не отвергая по большей части влияния наследственных факторов (биосоциологизаторы) в большей степень учитывают влияние внешних, социальных факторов – среды и воспитания
2а) Социологизаторская концепция. Полное отрицание наследственности, среда и воспитание – определяющие факторы развития
2б) Биосоциологизаторская концепция – её основу составляет идея о том, что человек существо биологического и социальное, поэтому он развивается и формируется как личность под влиянием целой совокупности факторов, к числу которых относится среда, воспитание, наследственность и собственная активная деятельность личности (полифакторная теория).
15. Важнейшие факторы развития и саморазвития личности
Отечественная научная педагогика основывается на полифакторной теории, согласно которой человек развивается и формируется как личность под влиянием следующих факторов:
I. наследственности (биологический фактор)
III. воспитания (социальные факторы)
IV. собственной деятельности человека
I. Наследственность – совокупность природных свойств организма, переходящих от поколения к поколению, воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.
Наследственность – свойства организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом ряду поколений
Роль наследственности в социальном (личностном) формировании человека проявляется в следующих аспектах:
1) По наследству в соответствии со своей биологической природой (принадлежность к роду homo sapiens) человек обладает способностью к социальному развитию – прямо хождению, к овладению речью, развитию мышления, самосознания, творчеству, труду и т.д. Ни один другой представитель живого мира этой способностью не обладает.
2) Носителями наследственности являются гены, от родителей к детям как результат реализации их генетической программы, отражающей то или иное сочетание генов родителей, передаются: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз, тип кожи и т.д. В то же время ученые-генетики доказали, что приобретаемые родителями в процессе жизнедеятельности социальные черти и качества в генетическом аппарате не фиксируются, и соответственно, передаваться не могут.
3) К наследственным относятся особенности нервной системы человека, обуславливающие характер, протекания психических процессов; изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (шизофрения) могут передаваться по наследству и влиять на процессы индивидуального и духовного формирования детей. Наследственный характер также имеют болезни крови, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карликовость, ожирение) и т.д. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм, наркомания, звуковые нагрузки (тяжелый рок, шум), канцерогены, вредные условия жизни и труда. Эти быстротечные воздействия на аппарат наследственности ведут к разрушению генетических кодов, к необратимым психических мутациям, отражающимся на личностном формировании детей.
4) Педагогический аспект наследственной природы человека на процесс его личностного развития выражается также и в том, что детям по наследству передаются предрасположенности к той или иной деятельности. Эти природные задатки (хороший слух, вокальные данные, феноменальная память, способность к поэтическому творчеству) является потенциальным условием формирования способностей.
5) Биологически человек имеет неограниченные возможности к развитию, но свой личностный потенциал использует лишь на 10-15%.
6) Биологическое в развитии человека может проявляться самым неожиданным образом (психология красавицы и дурнушки) стимулируя или тормозя личностный рост человека.
В общем и целом следует отметить, что наследственность человека выступает как потенциальная предпосылка последующего (успешного или неуспешного) его социального развития.
II. Окружающая среда – это природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека.
Частью окружающей среды являются:
Среда географическая? определенный территориальный ландшафт, климат, животный и растительный мир, природные условия, экологические условия;
Среда социальная? окружающая человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.
Выделяют социальную среду:
Дальнюю (средства СМИ): социальные отношения и институты, и т.д., которые в своей совокупности формируют тип личности определенной страны и определенной эпохи.
Ближнюю: социально-культурные условия региона, семья, ближайшее окружение формирует личностные качества, ценностные установки и ориентации, мотивы и интересы.
Микросреду (квартира, магнитные воздействия, микроволны) ? влияют на развитие нервных тканей, головного мозга.
Целостное влияние среды выражается в том, что:
1) среда является источником и главным условием социализации растущей личности (приобщение ребенка к нормам и требованиям социальной жизни).
2) среда кардинальным образом не влияет на развитие личности, поскольку является достаточно пассивным фактором (например, 2 разных ребенка в одной семье), поскольку влияние среды определяется отношением человека, зависит от его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных особенностей.
3) среда является стихийным, непреднамеренным фактором формирования личности, поскольку может оказать на нее как позитивное, так и негативное влияние
III) Воспитание принято считать определяющим фактором формирования личности, т.к. оно корректирует и направляет влияние всех других факторов и является главным средством, обеспечивающим полноценное личностное развитие и формирование человека.
Воспитание:
1) использует положительные средовые влияния и соответственно организует жизнедеятельность ребенка (создание воспитывающей среды)
2) нейтрализует и преобразует негативные средовые влияния
3) выявляет склонности и задатки растущей личности и обеспечивает их развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека.
4) влияет на природные качества личности, внося в них новое содержание, адаптируя к конкретным условиям жизнедеятельности (заполнение пробелов в программе человеческого развития).
Итог: сила (эффективность) воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве развитием растущей личности.
Слабость воспитания состоит в том, что она основывается на сознательности человека и требует его активного участия в собственном развитии и формировании.
IV) Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется ещё одним важнейшим фактором? деятельностью личности.
Педагогическая практика и научные исследования показывают, что с точки зрения влияние на ребенка наследственности, среды и воспитания невозможно объяснить почему в одних и тех же условиях воспитания, обучения и развития дети с одинаковой наследственностью (2-3 ребенка в семье) вырастают разными. Или почему выросшие в худших условиях и явно не выделяющиеся природными задатками дети нередко в жизни добиваются больших успехов, чем те, кто имел лучшие бытовые и природные стартовые возможности.
В педагогике первым ответил на эти вопросы К.Д.Ушинский. Он высказал мнение о том, что человек сам принимает участие в формировании своего характера, своей личности; участвуя в различных видах деятельности (умственной, трудовой, общественной, техническо-творческой и т.д.) человека преобразует окружающую действительность и самого себя. Для педагогической практики это положение имеет чрезвычайно важное значение: если педагог хочет обучить или воспитать ребенка, он должен привлечь его к соответствующей учебной, трудовой, художественно-эстетической и т.д. деятельности. Деятельность может быть активной и пассивной. Из глубины веков до нас дошло высказывание: «Сколько пота? столько и успеха». Это означает, что важна не столько деятельность сама по себе, сколько собственное напряжение (умственное или физическое), собственные усилия, собственная активность личности в этой деятельности проявляющаяся. Следовательно, ребенок (ученик, воспитанник) в воспитательном процессе является не столько объектом воздействий и усилий педагога, сколько субъектом? активным участником собственного развития, формирования, т.е. собственного воспитания. Понимание этого привело педагогическую науку к необходимости ответить на вопрос: когда ребенок становится субъектом воспитания и что необходимо для формирования субъектности (активности) растущей личности. Ученые выяснили, что активность личности имеет избирательный характер. Из этого следует, что развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а тех из них, которые находят положительный отклик во внутренней эмоциональной сфере ребенка (чувства, переживания), выражают его собственные потребности и стимулирует его к активной работе над собой, т.е. стимулирует его к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это явление в педагогике принято называть персонификацией воспитания (греч. «persona» ?личность, «face» ?делать). Из этого следует, что процесс развития личности по существу является процессом саморазвития, а все внимание (воспитательные и средовые воздействия) ? это лишь средство, механизм запуска этой активности.
Отечественные парадигмы личности.
Гуманистические теории
Гуманистические теории личности родились в противовес психоанализу. Основные объединяющие их идеи: личность всегда активна, стремится к уважению и самоуважению, взаимопониманию и сотрудничеству, а не к конфронтации и васегда имеет свободу выбора.
Я-концепция К.Роджерса
Основной компонент личности, по К. Роджерсу – ее Я-концепция. Человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе.
Экзистенциальная теория личности
Виктор Франкл, основатель экзистенциального направления гуманистической психологии утверждал: если существует «глубинная психология», должна быть и «вершинная психология».
В. Франкл видит такую вершину в смысле жизни .
Основное положение теории состоит в том, что наличие смысла жизни повышает выживаемость и эффективность личности. Человек способен терпеть лишения и многое преодолеть, если у него есть реальная, значимая цель в жизни.
Неудовлетворенность потребности в смысле жизни приводит к экзистенциальной фрустрации и вследствие этого – к невротизации, болезням, травматизму и, даже к смертности.
Теория самоактуализации Абрахама Маслоу
Теория самоактуализации (А. Маслоу) – одна из наиболее популярных теорий данного направления. Ее основные положения сводятся к следующим постулатам:
· Личность не стремится к снижению напряжения в взаимодействии с социумом, а ищет напряжение .
· Личность не враждебна социуму, а стремится к контакту.
· Потребности личности динамичны: удовлетворенная потребность перестает быть побудителем деятельности.
· Потребности личности иерархизованы. Можно выделить пять уровней потребностей:
o Физиологические потребности организма (во сне, в еде, в сексе).
o Потребность в безопасности.
o Потребность в любви и привязанности. Это уже потребность личности, а не организма.
o Потребность в признании, в уважении и самоуважении. Это уже потребность члена общества.
o Высший уровень потребностей (который присущ, по мнению автора, лишь 3% людей) – потребность в самореализации и самоактуализации. Это потребность полностью реализовать себя в данном взаимодействии, обществе и соответствовать своему потенциалу.
Отечественные теории личности базируются на общих методологических постулатах:
Биологическое и социальное в личности неразрывны и составляют единство. В любом биологическом акте есть социальная составляющая.
Личность активна. Это не биоробот, поведение которого управляется стимулами внешней среды. Личность сама определяет себе среду развития, которая потом ее же и формирует.
Подход К.К.Платонова.
Он выделяет следующие подструктуры личности:
2. Подструктура форм отражения (особенности мышления, особенности памяти, эмоциональной сферы и др.).
3. Подструктура социального опыта (знания, умения, навыки, привычки). Скажи мне, что ты знаешь и я скажу кто ты! Привычка – вторая натура.
4. Биологическая подструктура (половозрастные различия, темперамент). Подход А.Н.Леонтьева.
А.Н.Леонтьев рассматривал личность как систему деятельностей, ядром которой является мотивационно-потребностная (смысловая) сфера. Личность формируется в деятельности. Личность проявляет себя в деятельности.
Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).
В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.
Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.
Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.
Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.
Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.
Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).
Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.
1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.
Все социальные теории, рассуждающие о мире человека, о духовности, о смысложизненных ориентациях, о ценностях, могут быть отнесены к гуманитарно-личностной парадигме. Если естественно-историческая парадигма настаивает на использовании объективных методов, то гуманитарно-личностная парадигма подчеркивает необходимость использования в социальном познании, в социологическом исследовании так называемых субъективных методов, т. е. таких, которые позволяют раскрыть индивидуально-личностную, информационную сторону объективной социальной действительности. Использование субъективных методов дает социологу возможность получить человеческую проекцию объективных социальных законов.
К гуманитарно-личностной парадигме можно отнести следующие направления: субъективное направление в российской социологии, понимающую социологию, феноменологическую социологию, этнометодологию, конструкционизм.
Субъективное направление в российской социологии. Это направление развивали П. Лавров. Н. Михайловский, С. Южаков. Оно возникло в социологии в 60-70-е гг. XIX в. в России. В то время российское общество находилось в состоянии застоя, существовала большая неопределенность по поводу направления и целей развития российского общества. Необходимо было найти те социальные силы, которые могли бы разбудить общество.
Исходный тезис направления состоял в утверждении: главный двигатель общественного развития - личность. Сторонники субъективного направления противопоставили два вида реальности: природную и общественную. В природе действуют объективные законы, в обществе - так называемые телеологические закономерности, в основе которых лежит деятельность человека.
Данное направление ориентировалось на использование в социальном познании и социальных преобразованиях ценностного подхода, предполагающего свободный выбор идеала, к которому должно стремиться общество. Сторонники субъективного направления считали, что социолог не имеет права занимать отстраненную позицию. Он должен рассматривать все общественные явления на основе нравственных идеалов. Общество - та реальность, которая может становиться воплощением нравственного идеала на основе деятельности широких масс, вдохновляемых на общественные преобразования совокупностью высоконравственных личностей, которой может быть интеллигенция. ГЮжаков утверждал, что социология не должна ограничиваться только констатацией уровня развития тех или иных социальных явлений. Оценка относительной важности явлений на основе нравственного миросозерцания (идеала) - главная основа познавательных действий социолога, на которой строится социологическая теория. Такая теория должна не только объяснять, почему социальные явления имеют конкретные свойства, но и определять, какими должны быть социальные явления. Эти задачи решаются с помощью субъективного метода.
Субъективный метод является дополнением к объективным общенаучным приемам, необходимым усложнением приемов исследования при усложнении самого материала, подлежащего исследованию. V Михайловский утверждал, что социолог не должен отказываться от иеттбльзования объективных методов, но высший контроль над познавательным процессом и над рекомендациями, вытекающими из него, все-таки принадлежит субъективному методу.
Субъективный метод заставляет социолога мыслить в особых категориях: желательного и нежелательного, нравственного и безнравственного, сущего и должного, полезного и вредного. По существу, работы представителей субъективного метода предвосхитили теоретические поиски и методологические выводы, сделанные представителями так называемой франкфуртской школы в социологии в XX в., выводы критической теории общества.
Представители критической теории общества в 30-40-е гг. XX в. также потребовали от социологии не ограничиваться изучением объективных свойств, присущих обществу. С точки зрения М. Хоркхаймера, Г. Мар-кузе и других ученых, социологическое исследование завершается только тогда, когда социолог показывает, какой должна быть социальная действительность. Сторонники субъективного метода говорили о необходимости социологических объяснений социальной действительности не только с позиции объективности, не только на основе ценностного подхода, но и с позиций различных социальных групп, каждаяиз которых имеет свой собственный взгляд на социальные явления. П.(Лавров писал: «Необходимо
41 <-
встать на место страждущих и наслаждающихся членов оощества, а не на место бесстрастного постороннего наблюдателя общественного механизма». Здесь Лавров предвосхитил развитие в западной социологии различных направлений - понимающей и феноменологической социологии. Субъективное направление обогатило социологическую методологию. Оно ввело в правила социологического метода новые требования, а именно, требования оценки социальных явлений с позиции нравственного идеала и рассмотрения социального явления не с точки зрения стороннего наблюдателя, использующего объективные методы, а с точки зрения конкретного коллективного субъекта общественной жизнедеятельности.
Понимающая социология. По своим методологическим ориентациям понимающая социология восходит к идеям герменевтики (теория и практика истолкования текстов).
Основное понятие герменевтики - понимание. Один из родоначальников герменевтики Ф. Шлейермахер герменевтикой называл понимание смысла текста, которое осуществляется в процессе его грамматической и психологической интерпретации. В соответствии с принципами герменевтики реконструкция смысла текста должна осуществляться через прояснение замысла создателя текста. Понимание направлено на постижение индивидуального, неповторимого.
После Шлейермахера герменевтика получила развитие в рамках ба-денской школы неокантианства г. е. она развивалась В. Дильтеем, В. Виндельбандом, Г. Риккертом. Создателем методологии понимающей социологии был М. Вебер (конец XIX - начало XX в.). Методологические представления о специфике социального познания у Вебера формировались баденской школы неокантианства и под воздействием методологических установок герменевтики. М. Вебер, по существу, сформулировал новый предмет социологии. По М. Веберу, предметом социологии должно быть социальное действие, т. е. такая форма человеческого поведения, в которой субъекты ориентируются на смыслы и значения друг друга.
Социология, интерпретируя смысл и значения взаимодействующих субъектов, понимает социальное действие и пытается причинно объяснить его течение и результаты. Смысловая связь поведения, по М. Веберу, и является подлинным предметом понимающей социологии.
Результатом применения понимающего метода являются особо очевидные каузальные гипотезы. Эти гипотезы необходимо верифицировать объективными данными. Когда гипотезы подтверждаются, они превращаются в научные положения. Понимание в социологии играет вспомогательную роль, оно помогает формулировать гипотезы, на основе которых строится объяснение поведения людей. Объяснение в социологии, по М. Веберу, - это телеологическое объяснение.
феноменологическая социология. Создателем феноменологической социологии был А. Шюц. Развивая феноменологическую социологию, он опирался научение Э. Гуссерля. Гуссерль разработал новое направление философии - феноменологическую философию. Это философия сознания. Одним из ключевых понятий феноменологической философии является понятие жизненного мира (Lebenswelt). А. Шюц переосмыслил это исходное понятие и стал понимать под жизненным миром мир, предшествующий объективирующей научной рефлексии. Жизненный мир - мир человеческой непосредственности, мир чувствований, сомнений, утверждений, мир, «не испорченный, не искаженный научной рефлексией». Можно сказать, что жизненный мир - это мир обыденного сознания и здравого смысла.
Феноменологическая социология требует от социолога обращения к понятиям жизненного мира, ибо эти понятия обладают подлинным содержанием, и с их помощью передается подлинное знание о социальной действительности. Задачей социологии становится, прежде всего, анализ донаучных представлений о социальной действительности, анализ взаимодействия и взаимного влияния этих представлений.
Феноменологическая социология, говорит Шюц, должна осуществлять феноменологическую редукцию, т. е. выносить как бы за скобки имеющееся научное знание. Она отказывается принять это знание на веру, ее задача - сопоставить конструкты, т. с. понятия разных уровней. Шюц выделял два уровня конструктов:
Первого порядка, которые развиты и используются в жизненном мире;
Второго порядка, которые разработаны и используются в социальных теориях.
Сопоставляя два этих уровня, феноменологический социолог должен осуществить критику социальных понятий, должен осуществить феноменологическое прояснение социальных понятий. В этом смысле феноменологическая социология как новое направление может использоваться как способ критики социального знания, способ его пересмотра.
Феноменологическая социология стала одной из родоначальниц особой отрасли социологии. Предметом ее социологического анализа является изучение исходных идей, понятий, суждений, лежащих в основе социологических школ и направлений. Такой поворот феноменологической социологии к истокам социального знания был обусловлен утверждением о том, что все науки, включая и социологию, происходят из жизненного мира, и задача каждой науки - вернуться к этому миру и рассматривать содержание своих теорий исходя из понятий и «теорий» здравого смысла. С точки зрения феноменологической социологии предметом должна быть и сфера здравого смысла, обыденного сознания. Феноменоло-
гическая социология, таким образом, заложила основы формирования особого направления, которое получило название «социология повседневности».
4 I Этнометодология. Возникновение этнометодологии связано с именем Г. Гарфинкеля. В 1967 г. он выпустил книгу «Исследования по этнометодологии». Особенностью этнометодологии является стремление использовать в социальных исследованиях методы этнографии и социальной антропологии. В рамках этнометодологии существуют четыре основных течения:
1) анализ разговорной речи,
2) этнометодологическая герменевтика,
3) анализ обыденной повседневной жизни,
4) этнометодологическое исследование науки и изучение процесса достижения согласия в научном сообществе.
Предметом этнометодологии являются этнометоды: - методы построения практической деятельности, свойственные определенным культурам. Главная задача социологии, по мысли этнометодологов, заключается в выявлении субстанциональной рациональности общественной жизни. Социология должна заниматься выявлением и изучением смыслов действий. Общепринятое понимание рациональности выведено из специфики научной деятельности, а там рациональность понимается как:
1) анализ правил и процедур построения познавательной деятельности,
2) анализ альтернатив научной деятельности,
3) обоснование выбора действия,
4) определение отношений целей и средств познавательной деятельности.
Такое понимание рациональности не может быть использовано при определении рациональности общественной жизни, так как если мы применим критерий научной рациональности к повседневным взаимодействиям, то придем к выводу, что общественная жизнь иррациональна. Отсюда следует, что этнометодология ищет другой тип рациональности в общественной жизни.
Этнометодологи утверждают, что основной чертой повседневной деятельности являются фоновые ожидания, т. е. представления об общественном мире, которые выступают в роли правил взаимодействия людей.
Сам процесс социального взаимодействия - это процесс обнаружения правил, которым взаимодействие подчиняется. Процесс поддержания правил и есть процесс создания социальных структур. Этнометодологи утверждают, что для объяснения взаимопонимания участников социального взаимодействия надо обнаружить, как они говорят (не что было предметом беседы, а как она была организована).
Правила говорения обеспечивают понимание и согласие. В основе этих правил лежит формальное свойство всякого практического действия независимо от его содержания. Структура социальной деятельности существует в той мерс, в какой она понимается. Процесс организации общественной жизни, поддержание социальных структур - это процесс понимания смыслов и значений, которыми руководствуются субъекты действия, процесс обнаружения и поддержания правил взаимодействия.
Этнометодология опирается на ряд теоретико-методологических допущений:
1) социальное взаимодействие - это прежде всего речевое взаимодействие;
2) социальное исследование - это истолкование и интерпретация действий и речи участников диалога;
3) в ходе интерпретации социального взаимодействия необходимо выделить два слоя этого взаимодействия: разговор и понимание;
4) структура организации разговора тождественна синтаксису повседневной речи;
5) социальное взаимодействие не может быть сведено только к разговору, в нем содержится больше информации, чем выражается словом.
Социальное взаимодействие содержит фоновые знания, подразумеваемые смыслы, которые молчаливо поддерживаются участниками взаимодействия.
Этнометодология организует свои исследования таким образом, чтобы помимо высказанного выявить и изучить невысказанное и определить роль этого невысказанного в организации социального взаимодействия. С методологической точки зрения этнометодология выражает два уровня социального познания: 1) познание, осуществленное в повседневном опыте; 2) научное познание. Задачей этнометодологов является прояснение отношений между знанием, содержащимся в повседневном опыте, и знанием, сформированным в терминах социальной науки. Этнометодологи изучают два типа суждений: 1) индексные, 2) объектные.
Индексные суждения характеризуют уникальные специфические объекты в их особом контексте. Объектные суждения характеризуют общие свойства объектов, независимо от того контекста, в котором они находятся.
По мнению этнометодологов, социальная действительность не обладает объективными характеристиками, напротив, социальная реальность создастся в ходе речевой коммуникации, в ходе онтологизации субъективных смыслов и значений.
Основным методом социального познания является описание, такого рода описание, которое ставит изучение общества в зависимость от деятельности его членов, главным образом в зависимость от специфики го-
ворения, словоупотребления. В ходе описания осуществляется интерпретация социальных действий и формируются выводы относительно совместимости тех знаний, которые поддерживают социальное взаимодействие и понимание людьми друг друга и создаваемых ими социальных структур.
В своей исследовательской практике этнометодологи используют участвующее наблюдение, лабораторный эксперимент, кризисный эксперимент, анализ записанных на пленку высказываний, речевого взаимодействия.
Этнометодологическая социология - социология повседневной жизни. Она близка феноменологической социологии. Однако этнометодоло-гия идет дальше, и помимо выявления явного в практической деятельности, она стремится выявить неявное, невысказанное, подразумеваемое. \ Конструкционизм. В последние десятилетия XX в. в западной социологии начал развиваться конструкционизм. Конструкционизм близок символическому интсрактивизму и опирается на его идеи и методологические подходы. Для конструкцпонистов социальная действительность не является объективным явлением, она задана и определена субъектом социального действия. Социальная действительность создается в результате взаимодействия людей друг с другом.
В рамках конструкционизма выделяют три направления.
1. Социальный конструкционизм. Его представители: П. Бергер и Т. Лукман, авторы книги «Социальное конструирование реальности». Главный пафос книги связан с выявлением роли «знаний» участников социального взаимодействия в формировании социальной действительности.
2. Социология научного знания. В рамках данного направления изучается процесс достижения согласия в научном сообществе, взаимодействие между учеными, в ходе которого достигается взаимопонимание и признание того, что определенные знания, можно квалифицировать как истинные. Основная идея направления: что реально в обществе, то и научно. Это точка зрения спорна, так как отказывается от установки на использование объективных критериев.
3. Когнитивный конструкционизм. Основная идея этого направления: социальные явления постоянно изменяются, в основе этих изменений лежит деятельность группового сознания. Сторонники направления подчеркивают случайность, фрагментарность социальных событий, их зависимость от изменений в общественном сознании. Например, германская исследовательница К. Кнорр Цетина выявляет роль фикций, вымыслов в развитии различных социальных институтов.
Как видно, все направления конструкционизма стремятся к тому, чтобы изучить, как разные типы знаний (научных, вненаучных, ненаучных) определяют социальные взаимодействия и их результаты.
Конструкционизм существует в двух вариантах.
1) Так называемый строгий конструкционизм требует от социолога изучать деятельность группового сознания, диалог, дискурс, в ходе которого люди конструируют социальный мир, т. с. формируют свои представления о тех проблемах, которые их волнуют.
2) Контекстуальные конструкционисты считают, что позиции строгих конструкционистов должны быть дополнены анализом не только сознания группы, выдвигающей проблему, но и сознания других социальных групп и общества в целом. Они вводят в анализ социальных проблем дополнительную информацию, характеризующую ту или иную социальную проблему (например статистические документы, данные наблюдений).
Анализ тенденций и целей высшего образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования.
Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе - обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества. Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты.
Личностно ориентированной парадигме высшего образования, отвечающей вызову времени, предстоит сменить действующую "знание-просвещенческую" парадигму, что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогической композиции. Принятие личностной парадигмы существенно меняет стратегические ориентиры целей (ориентация на развитие самости личности) и содержания (ориентация на гуманизацию и гуманитаризацию образования) высшего профессионального образования.
Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых - студент, его способности и интересы ("педагогика целей", "модульное обучение" и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения - методов проектов, исследовательских методов и др.).
Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления.
В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса.
Личностно ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности студента, который сам "творит учение" и "преобразовывает и формирует самого себя" с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания в высшей школе, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Чтобы вузовское образование было личностно ориентированным, в его организации должны быть заложены качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного социума. В образовательном процессе вуза в условиях применения новых средств и методов обучения необходимым оказывается выявление наиболее результативных форм и методов деятельности, повышающих эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечивающих накопление экстрафункциональных знаний, умений, качеств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки.
Реализация новой парадигмы в вузовском образовании обеспечивает не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также систему ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира. На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности; во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе; в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога; в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме.
К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения.
Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей.
Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско-практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность.
По высказыванию американского психолога Карла Роджерса - никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом . А принятие информации происходит только в процессе кропотливого ее осмысления. Существует такая категория, как "активно сконструированное знание", являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях.
Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению. Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.