Личностно-ориентированная парадигма. Парадигмы и их влияние на жизнь человека Парадигма личностно ориентированного системы образования

Проблема соотношения биологического и социального в развитии личности, т.е проблема факторов (движущих сил) развития и формирования личности является важнейшей проблемой педагогической науки как отечественной так и зарубежной. Исторически сложились два основных подхода к трактовке этих факторов.

1) Идеалистическо-преформисткий (преформизм лат. prae forma заранее созданный). Общее, что объединяет всех его сторонников (теологов, философов-богословов, биологизаторов, неоатамистов, неопозитивистов и др.) – это идея о том, что развитие человека? это процесс стихийный, неуправляемы, обусловленный некой внутренней «врожденной программой» личностного и индивидуального формирования.

1а) Теологическая концепция. Источник развития личности – божественная сила.

1б) Биологизаторское направление. «Программа» личностного развития имеет биологическую основу и непосредственно связана с наследственным генотипом каждого человека.

2) Материалистический. Сторонники этой концепции не отвергая по большей части влияния наследственных факторов (биосоциологизаторы) в большей степень учитывают влияние внешних, социальных факторов – среды и воспитания

2а) Социологизаторская концепция. Полное отрицание наследственности, среда и воспитание – определяющие факторы развития

2б) Биосоциологизаторская концепция – её основу составляет идея о том, что человек существо биологического и социальное, поэтому он развивается и формируется как личность под влиянием целой совокупности факторов, к числу которых относится среда, воспитание, наследственность и собственная активная деятельность личности (полифакторная теория).

15. Важнейшие факторы развития и саморазвития личности

Отечественная научная педагогика основывается на полифакторной теории, согласно которой человек развивается и формируется как личность под влиянием следующих факторов:

I. наследственности (биологический фактор)

III. воспитания (социальные факторы)

IV. собственной деятельности человека

I. Наследственность – совокупность природных свойств организма, переходящих от поколения к поколению, воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.

Наследственность – свойства организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом ряду поколений

Роль наследственности в социальном (личностном) формировании человека проявляется в следующих аспектах:

1) По наследству в соответствии со своей биологической природой (принадлежность к роду homo sapiens) человек обладает способностью к социальному развитию – прямо хождению, к овладению речью, развитию мышления, самосознания, творчеству, труду и т.д. Ни один другой представитель живого мира этой способностью не обладает.

2) Носителями наследственности являются гены, от родителей к детям как результат реализации их генетической программы, отражающей то или иное сочетание генов родителей, передаются: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз, тип кожи и т.д. В то же время ученые-генетики доказали, что приобретаемые родителями в процессе жизнедеятельности социальные черти и качества в генетическом аппарате не фиксируются, и соответственно, передаваться не могут.

3) К наследственным относятся особенности нервной системы человека, обуславливающие характер, протекания психических процессов; изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (шизофрения) могут передаваться по наследству и влиять на процессы индивидуального и духовного формирования детей. Наследственный характер также имеют болезни крови, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карликовость, ожирение) и т.д. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм, наркомания, звуковые нагрузки (тяжелый рок, шум), канцерогены, вредные условия жизни и труда. Эти быстротечные воздействия на аппарат наследственности ведут к разрушению генетических кодов, к необратимым психических мутациям, отражающимся на личностном формировании детей.

4) Педагогический аспект наследственной природы человека на процесс его личностного развития выражается также и в том, что детям по наследству передаются предрасположенности к той или иной деятельности. Эти природные задатки (хороший слух, вокальные данные, феноменальная память, способность к поэтическому творчеству) является потенциальным условием формирования способностей.

5) Биологически человек имеет неограниченные возможности к развитию, но свой личностный потенциал использует лишь на 10-15%.

6) Биологическое в развитии человека может проявляться самым неожиданным образом (психология красавицы и дурнушки) стимулируя или тормозя личностный рост человека.

В общем и целом следует отметить, что наследственность человека выступает как потенциальная предпосылка последующего (успешного или неуспешного) его социального развития.

II. Окружающая среда – это природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека.

Частью окружающей среды являются:

Среда географическая? определенный территориальный ландшафт, климат, животный и растительный мир, природные условия, экологические условия;

Среда социальная? окружающая человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Выделяют социальную среду:

Дальнюю (средства СМИ): социальные отношения и институты, и т.д., которые в своей совокупности формируют тип личности определенной страны и определенной эпохи.

Ближнюю: социально-культурные условия региона, семья, ближайшее окружение формирует личностные качества, ценностные установки и ориентации, мотивы и интересы.

Микросреду (квартира, магнитные воздействия, микроволны) ? влияют на развитие нервных тканей, головного мозга.

Целостное влияние среды выражается в том, что:

1) среда является источником и главным условием социализации растущей личности (приобщение ребенка к нормам и требованиям социальной жизни).

2) среда кардинальным образом не влияет на развитие личности, поскольку является достаточно пассивным фактором (например, 2 разных ребенка в одной семье), поскольку влияние среды определяется отношением человека, зависит от его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных особенностей.

3) среда является стихийным, непреднамеренным фактором формирования личности, поскольку может оказать на нее как позитивное, так и негативное влияние

III) Воспитание принято считать определяющим фактором формирования личности, т.к. оно корректирует и направляет влияние всех других факторов и является главным средством, обеспечивающим полноценное личностное развитие и формирование человека.

Воспитание:

1) использует положительные средовые влияния и соответственно организует жизнедеятельность ребенка (создание воспитывающей среды)

2) нейтрализует и преобразует негативные средовые влияния

3) выявляет склонности и задатки растущей личности и обеспечивает их развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

4) влияет на природные качества личности, внося в них новое содержание, адаптируя к конкретным условиям жизнедеятельности (заполнение пробелов в программе человеческого развития).

Итог: сила (эффективность) воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве развитием растущей личности.

Слабость воспитания состоит в том, что она основывается на сознательности человека и требует его активного участия в собственном развитии и формировании.

IV) Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется ещё одним важнейшим фактором? деятельностью личности.

Педагогическая практика и научные исследования показывают, что с точки зрения влияние на ребенка наследственности, среды и воспитания невозможно объяснить почему в одних и тех же условиях воспитания, обучения и развития дети с одинаковой наследственностью (2-3 ребенка в семье) вырастают разными. Или почему выросшие в худших условиях и явно не выделяющиеся природными задатками дети нередко в жизни добиваются больших успехов, чем те, кто имел лучшие бытовые и природные стартовые возможности.

В педагогике первым ответил на эти вопросы К.Д.Ушинский. Он высказал мнение о том, что человек сам принимает участие в формировании своего характера, своей личности; участвуя в различных видах деятельности (умственной, трудовой, общественной, техническо-творческой и т.д.) человека преобразует окружающую действительность и самого себя. Для педагогической практики это положение имеет чрезвычайно важное значение: если педагог хочет обучить или воспитать ребенка, он должен привлечь его к соответствующей учебной, трудовой, художественно-эстетической и т.д. деятельности. Деятельность может быть активной и пассивной. Из глубины веков до нас дошло высказывание: «Сколько пота? столько и успеха». Это означает, что важна не столько деятельность сама по себе, сколько собственное напряжение (умственное или физическое), собственные усилия, собственная активность личности в этой деятельности проявляющаяся. Следовательно, ребенок (ученик, воспитанник) в воспитательном процессе является не столько объектом воздействий и усилий педагога, сколько субъектом? активным участником собственного развития, формирования, т.е. собственного воспитания. Понимание этого привело педагогическую науку к необходимости ответить на вопрос: когда ребенок становится субъектом воспитания и что необходимо для формирования субъектности (активности) растущей личности. Ученые выяснили, что активность личности имеет избирательный характер. Из этого следует, что развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а тех из них, которые находят положительный отклик во внутренней эмоциональной сфере ребенка (чувства, переживания), выражают его собственные потребности и стимулирует его к активной работе над собой, т.е. стимулирует его к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это явление в педагогике принято называть персонификацией воспитания (греч. «persona» ?личность, «face» ?делать). Из этого следует, что процесс развития личности по существу является процессом саморазвития, а все внимание (воспитательные и средовые воздействия) ? это лишь средство, механизм запуска этой активности.

Отечественные парадигмы личности.

Гуманистические теории

Гуманистические теории личности родились в противовес психоанализу. Основные объединяющие их идеи: личность всœегда активна, стремится к уважению и самоуважению, взаимопониманию и сотрудничеству, а не к конфронтации и васегда имеет свободу выбора.

Я-концепция К.Роджерса

Основной компонент личности, по К. Роджерсу – ее Я-концепция. Человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе.

Экзистенциальная теория личности

Виктор Франкл, основатель экзистенциального направления гуманистической психологии утверждал: если существует «глубинная психология», должна быть и «вершинная психология».

В. Франкл видит такую вершину в смысле жизни .

Основное положение теории состоит в том, что наличие смысла жизни повышает выживаемость и эффективность личности. Человек способен терпеть лишения и многое преодолеть, если у него есть реальная, значимая цель в жизни.

Неудовлетворенность потребности в смысле жизни приводит к экзистенциальной фрустрации и вследствие этого – к невротизации, болезням, травматизму и, даже к смертности.

Теория самоактуализации Абрахама Маслоу

Теория самоактуализации (А. Маслоу) – одна из наиболее популярных теорий данного направления. Ее основные положения сводятся к следующим постулатам:

· Личность не стремится к снижению напряжения в взаимодействии с социумом, а ищет напряжение .

· Личность не враждебна социуму, а стремится к контакту.

· Потребности личности динамичны: удовлетворенная потребность перестает быть побудителœем деятельности.

· Потребности личности иерархизованы. Можно выделить пять уровней потребностей:

o Физиологические потребности организма (во сне, в еде, в сексе).

o Потребность в безопасности.

o Потребность в любви и привязанности. Это уже потребность личности, а не организма.

o Потребность в признании, в уважении и самоуважении. Это уже потребность члена общества.

o Высший уровень потребностей (который присущ, по мнению автора, лишь 3% людей) – потребность в самореализации и самоактуализации. Это потребность полностью реализовать себя в данном взаимодействии, обществе и соответствовать своему потенциалу.

Отечественные теории личности базируются на общих методологических постулатах:

Биологическое и социальное в личности неразрывны и составляют единство. В любом биологическом акте есть социальная составляющая.

Личность активна. Это не биоробот, поведение которого управляется стимулами внешней среды. Личность сама определяет себе среду развития, которая потом ее же и формирует.

Подход К.К.Платонова.

Он выделяет следующие подструктуры личности:

2. Подструктура форм отражения (особенности мышления, особенности памяти, эмоциональной сферы и др.).

3. Подструктура социального опыта (знания, умения, навыки, привычки). Скажи мне, что ты знаешь и я скажу кто ты! Привычка – вторая натура.

4. Биологическая подструктура (половозрастные различия, темперамент). Подход А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьев рассматривал личность как систему деятельностей, ядром которой является мотивационно-потребностная (смысловая) сфера. Личность формируется в деятельности. Личность проявляет себя в деятельности.

Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.

Все социальные теории, рассуждающие о мире человека, о духовнос­ти, о смысложизненных ориентациях, о ценностях, могут быть отнесены к гуманитарно-личностной парадигме. Если естественно-историческая па­радигма настаивает на использовании объективных методов, то гумани­тарно-личностная парадигма подчеркивает необходимость использования в социальном познании, в социологическом исследовании так называе­мых субъективных методов, т. е. таких, которые позволяют раскрыть ин­дивидуально-личностную, информационную сторону объективной соци­альной действительности. Использование субъективных методов дает социологу возможность получить человеческую проекцию объективных социальных законов.

К гуманитарно-личностной парадигме можно отнести следующие на­правления: субъективное направление в российской социологии, понима­ющую социологию, феноменологическую социологию, этнометодологию, конструкционизм.

Субъективное направление в российской социологии. Это направ­ление развивали П. Лавров. Н. Михайловский, С. Южаков. Оно возникло в социологии в 60-70-е гг. XIX в. в России. В то время российское обще­ство находилось в состоянии застоя, существовала большая неопределен­ность по поводу направления и целей развития российского общества. Необходимо было найти те социальные силы, которые могли бы разбу­дить общество.

Исходный тезис направления состоял в утверждении: главный двига­тель общественного развития - личность. Сторонники субъективного направления противопоставили два вида реальности: природную и обще­ственную. В природе действуют объективные законы, в обществе - так называемые телеологические закономерности, в основе которых лежит деятельность человека.

Данное направление ориентировалось на использование в социаль­ном познании и социальных преобразованиях ценностного подхода, предполагающего свободный выбор идеала, к которому должно стре­миться общество. Сторонники субъективного направления считали, что социолог не имеет права занимать отстраненную позицию. Он должен рассматривать все общественные явления на основе нравственных иде­алов. Общество - та реальность, которая может становиться вопло­щением нравственного идеала на основе деятельности широких масс, вдохновляемых на общественные преобразования совокупностью вы­соконравственных личностей, которой может быть интеллигенция. ГЮжаков утверждал, что социология не должна ограничиваться только констатацией уровня развития тех или иных социальных явлений. Оцен­ка относительной важности явлений на основе нравственного миросо­зерцания (идеала) - главная основа познавательных действий социо­лога, на которой строится социологическая теория. Такая теория должна не только объяснять, почему социальные явления имеют конкретные свойства, но и определять, какими должны быть социальные явления. Эти задачи решаются с помощью субъективного метода.

Субъективный метод является дополнением к объективным общена­учным приемам, необходимым усложнением приемов исследования при усложнении самого материала, подлежащего исследованию. V Михайловский утверждал, что социолог не должен отказываться от иеттбльзования объективных методов, но высший контроль над познава­тельным процессом и над рекомендациями, вытекающими из него, все-таки принадлежит субъективному методу.

Субъективный метод заставляет социолога мыслить в особых катего­риях: желательного и нежелательного, нравственного и безнравственно­го, сущего и должного, полезного и вредного. По существу, работы пред­ставителей субъективного метода предвосхитили теоретические поиски и методологические выводы, сделанные представителями так называемой франкфуртской школы в социологии в XX в., выводы критической теории общества.

Представители критической теории общества в 30-40-е гг. XX в. так­же потребовали от социологии не ограничиваться изучением объектив­ных свойств, присущих обществу. С точки зрения М. Хоркхаймера, Г. Мар-кузе и других ученых, социологическое исследование завершается только тогда, когда социолог показывает, какой должна быть социальная действи­тельность. Сторонники субъективного метода говорили о необходимости социологических объяснений социальной действительности не только с позиции объективности, не только на основе ценностного подхода, но и с позиций различных социальных групп, каждаяиз которых имеет свой соб­ственный взгляд на социальные явления. П.(Лавров писал: «Необходимо

41 <-

встать на место страждущих и наслаждающихся членов оощества, а не на место бесстрастного постороннего наблюдателя общественного механиз­ма». Здесь Лавров предвосхитил развитие в западной социологии различ­ных направлений - понимающей и феноменологической социологии. Субъективное направление обогатило социологическую методологию. Оно ввело в правила социологического метода новые требования, а именно, требования оценки социальных явлений с позиции нравственного идеала и рассмотрения социального явления не с точки зрения стороннего на­блюдателя, использующего объективные методы, а с точки зрения конк­ретного коллективного субъекта общественной жизнедеятельности.

Понимающая социология. По своим методологическим ориентациям понимающая социология восходит к идеям герменевтики (теория и практи­ка истолкования текстов).

Основное понятие герменевтики - понимание. Один из родоначаль­ников герменевтики Ф. Шлейермахер герменевтикой называл понимание смысла текста, которое осуществляется в процессе его грамматической и психологической интерпретации. В соответствии с принципами герменев­тики реконструкция смысла текста должна осуществляться через прояс­нение замысла создателя текста. Понимание направлено на постижение индивидуального, неповторимого.

После Шлейермахера герменевтика получила развитие в рамках ба-денской школы неокантианства г. е. она развивалась В. Дильтеем, В. Виндельбандом, Г. Риккертом. Создателем методологии понимаю­щей социологии был М. Вебер (конец XIX - начало XX в.). Методоло­гические представления о специфике социального познания у Вебера формировались баденской школы неокантианства и под воздействием методологических установок герменевтики. М. Вебер, по существу, сформулировал новый предмет социологии. По М. Веберу, предметом социологии должно быть социальное действие, т. е. такая форма чело­веческого поведения, в которой субъекты ориентируются на смыслы и значения друг друга.

Социология, интерпретируя смысл и значения взаимодействующих субъектов, понимает социальное действие и пытается причинно объяс­нить его течение и результаты. Смысловая связь поведения, по М. Веберу, и является подлинным предметом понимающей социологии.

Результатом применения понимающего метода являются особо очевид­ные каузальные гипотезы. Эти гипотезы необходимо верифицировать объективными данными. Когда гипотезы подтверждаются, они превра­щаются в научные положения. Понимание в социологии играет вспомога­тельную роль, оно помогает формулировать гипотезы, на основе которых строится объяснение поведения людей. Объяснение в социологии, по М. Веберу, - это телеологическое объяснение.

феноменологическая социология. Создателем феноменологической социологии был А. Шюц. Развивая феноменологическую социологию, он опирался научение Э. Гуссерля. Гуссерль разработал новое направ­ление философии - феноменологическую философию. Это филосо­фия сознания. Одним из ключевых понятий феноменологической фи­лософии является понятие жизненного мира (Lebenswelt). А. Шюц переосмыслил это исходное понятие и стал понимать под жизненным миром мир, предшествующий объективирующей научной рефлексии. Жизненный мир - мир человеческой непосредственности, мир чув­ствований, сомнений, утверждений, мир, «не испорченный, не иска­женный научной рефлексией». Можно сказать, что жизненный мир - это мир обыденного сознания и здравого смысла.

Феноменологическая социология требует от социолога обращения к понятиям жизненного мира, ибо эти понятия обладают подлинным содер­жанием, и с их помощью передается подлинное знание о социальной дей­ствительности. Задачей социологии становится, прежде всего, анализ до­научных представлений о социальной действительности, анализ взаимодействия и взаимного влияния этих представлений.

Феноменологическая социология, говорит Шюц, должна осуществлять феноменологическую редукцию, т. е. выносить как бы за скобки имеюще­еся научное знание. Она отказывается принять это знание на веру, ее зада­ча - сопоставить конструкты, т. с. понятия разных уровней. Шюц выде­лял два уровня конструктов:

Первого порядка, которые развиты и используются в жизненном мире;

Второго порядка, которые разработаны и используются в социальных теориях.

Сопоставляя два этих уровня, феноменологический социолог должен осуществить критику социальных понятий, должен осуществить феноме­нологическое прояснение социальных понятий. В этом смысле феноме­нологическая социология как новое направление может использоваться как способ критики социального знания, способ его пересмотра.

Феноменологическая социология стала одной из родоначальниц осо­бой отрасли социологии. Предметом ее социологического анализа явля­ется изучение исходных идей, понятий, суждений, лежащих в основе со­циологических школ и направлений. Такой поворот феноменологической социологии к истокам социального знания был обусловлен утверждени­ем о том, что все науки, включая и социологию, происходят из жизненно­го мира, и задача каждой науки - вернуться к этому миру и рассматри­вать содержание своих теорий исходя из понятий и «теорий» здравого смысла. С точки зрения феноменологической социологии предметом дол­жна быть и сфера здравого смысла, обыденного сознания. Феноменоло-

гическая социология, таким образом, заложила основы формирования особого направления, которое получило название «социология повсед­невности».

4 I Этнометодология. Возникновение этнометодологии связано с именем Г. Гарфинкеля. В 1967 г. он выпустил книгу «Исследования по этномето­дологии». Особенностью этнометодологии является стремление исполь­зовать в социальных исследованиях методы этнографии и социальной антропологии. В рамках этнометодологии существуют четыре основных течения:

1) анализ разговорной речи,

2) этнометодологическая герменевтика,

3) анализ обыденной повседневной жизни,

4) этнометодологическое исследование науки и изучение процесса до­стижения согласия в научном сообществе.

Предметом этнометодологии являются этнометоды: - методы постро­ения практической деятельности, свойственные определенным культурам. Главная задача социологии, по мысли этнометодологов, заключается в выявлении субстанциональной рациональности общественной жизни. Со­циология должна заниматься выявлением и изучением смыслов действий. Общепринятое понимание рациональности выведено из специфики науч­ной деятельности, а там рациональность понимается как:

1) анализ правил и процедур построения познавательной деятельнос­ти,

2) анализ альтернатив научной деятельности,

3) обоснование выбора действия,

4) определение отношений целей и средств познавательной деятель­ности.

Такое понимание рациональности не может быть использовано при определении рациональности общественной жизни, так как если мы при­меним критерий научной рациональности к повседневным взаимодействи­ям, то придем к выводу, что общественная жизнь иррациональна. Отсюда следует, что этнометодология ищет другой тип рациональности в обще­ственной жизни.

Этнометодологи утверждают, что основной чертой повседневной дея­тельности являются фоновые ожидания, т. е. представления об обществен­ном мире, которые выступают в роли правил взаимодействия людей.

Сам процесс социального взаимодействия - это процесс обнаруже­ния правил, которым взаимодействие подчиняется. Процесс поддержания правил и есть процесс создания социальных структур. Этнометодологи утверждают, что для объяснения взаимопонимания участников социаль­ного взаимодействия надо обнаружить, как они говорят (не что было пред­метом беседы, а как она была организована).

Правила говорения обеспечивают понимание и согласие. В основе этих правил лежит формальное свойство всякого практического действия не­зависимо от его содержания. Структура социальной деятельности суще­ствует в той мерс, в какой она понимается. Процесс организации обще­ственной жизни, поддержание социальных структур - это процесс понимания смыслов и значений, которыми руководствуются субъекты дей­ствия, процесс обнаружения и поддержания правил взаимодействия.

Этнометодология опирается на ряд теоретико-методологических до­пущений:

1) социальное взаимодействие - это прежде всего речевое взаимо­действие;

2) социальное исследование - это истолкование и интерпретация дей­ствий и речи участников диалога;

3) в ходе интерпретации социального взаимодействия необходимо вы­делить два слоя этого взаимодействия: разговор и понимание;

4) структура организации разговора тождественна синтаксису повсед­невной речи;

5) социальное взаимодействие не может быть сведено только к разго­вору, в нем содержится больше информации, чем выражается словом.

Социальное взаимодействие содержит фоновые знания, подразумева­емые смыслы, которые молчаливо поддерживаются участниками взаимо­действия.

Этнометодология организует свои исследования таким образом, что­бы помимо высказанного выявить и изучить невысказанное и определить роль этого невысказанного в организации социального взаимодействия. С методологической точки зрения этнометодология выражает два уровня социального познания: 1) познание, осуществленное в повседневном опы­те; 2) научное познание. Задачей этнометодологов является прояснение отношений между знанием, содержащимся в повседневном опыте, и зна­нием, сформированным в терминах социальной науки. Этнометодологи изучают два типа суждений: 1) индексные, 2) объектные.

Индексные суждения характеризуют уникальные специфические объекты в их особом контексте. Объектные суждения характеризуют общие свойства объектов, независимо от того контекста, в котором они находятся.

По мнению этнометодологов, социальная действительность не обла­дает объективными характеристиками, напротив, социальная реальность создастся в ходе речевой коммуникации, в ходе онтологизации субъек­тивных смыслов и значений.

Основным методом социального познания является описание, такого рода описание, которое ставит изучение общества в зависимость от дея­тельности его членов, главным образом в зависимость от специфики го-

ворения, словоупотребления. В ходе описания осуществляется интер­претация социальных действий и формируются выводы относительно совместимости тех знаний, которые поддерживают социальное взаимо­действие и понимание людьми друг друга и создаваемых ими социальных структур.

В своей исследовательской практике этнометодологи используют уча­ствующее наблюдение, лабораторный эксперимент, кризисный эксперимент, анализ записанных на пленку высказываний, речевого взаимодействия.

Этнометодологическая социология - социология повседневной жиз­ни. Она близка феноменологической социологии. Однако этнометодоло-гия идет дальше, и помимо выявления явного в практической деятельнос­ти, она стремится выявить неявное, невысказанное, подразумеваемое. \ Конструкционизм. В последние десятилетия XX в. в западной социо­логии начал развиваться конструкционизм. Конструкционизм близок сим­волическому интсрактивизму и опирается на его идеи и методологичес­кие подходы. Для конструкцпонистов социальная действительность не является объективным явлением, она задана и определена субъектом со­циального действия. Социальная действительность создается в результа­те взаимодействия людей друг с другом.

В рамках конструкционизма выделяют три направления.

1. Социальный конструкционизм. Его представители: П. Бергер и Т. Лукман, авторы книги «Социальное конструирование реальности». Главный пафос книги связан с выявлением роли «знаний» участников социального взаимодействия в формировании социальной действитель­ности.

2. Социология научного знания. В рамках данного направления изуча­ется процесс достижения согласия в научном сообществе, взаимодействие между учеными, в ходе которого достигается взаимопонимание и призна­ние того, что определенные знания, можно квалифицировать как истин­ные. Основная идея направления: что реально в обществе, то и научно. Это точка зрения спорна, так как отказывается от установки на использо­вание объективных критериев.

3. Когнитивный конструкционизм. Основная идея этого направления: социальные явления постоянно изменяются, в основе этих изменений ле­жит деятельность группового сознания. Сторонники направления подчер­кивают случайность, фрагментарность социальных событий, их зависи­мость от изменений в общественном сознании. Например, германская исследовательница К. Кнорр Цетина выявляет роль фикций, вымыслов в развитии различных социальных институтов.

Как видно, все направления конструкционизма стремятся к тому, что­бы изучить, как разные типы знаний (научных, вненаучных, ненаучных) определяют социальные взаимодействия и их результаты.

Конструкционизм существует в двух вариантах.

1) Так называемый строгий конструкционизм требует от социолога изу­чать деятельность группового сознания, диалог, дискурс, в ходе которого люди конструируют социальный мир, т. с. формируют свои представле­ния о тех проблемах, которые их волнуют.

2) Контекстуальные конструкционисты считают, что позиции стро­гих конструкционистов должны быть дополнены анализом не только со­знания группы, выдвигающей проблему, но и сознания других социальных групп и общества в целом. Они вводят в анализ социальных проблем до­полнительную информацию, характеризующую ту или иную социальную проблему (например статистические документы, данные наблюдений).

Анализ тенденций и целей высшего образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования.

Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе - обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества. Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты.

Личностно ориентированной парадигме высшего образования, отвечающей вызову времени, предстоит сменить действующую "знание-просвещенческую" парадигму, что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогической композиции. Принятие личностной парадигмы существенно меняет стратегические ориентиры целей (ориентация на развитие самости личности) и содержания (ориентация на гуманизацию и гуманитаризацию образования) высшего профессионального образования.

Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых - студент, его способности и интересы ("педагогика целей", "модульное обучение" и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения - методов проектов, исследовательских методов и др.).

Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления.

В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса.

Личностно ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности студента, который сам "творит учение" и "преобразовывает и формирует самого себя" с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания в высшей школе, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Чтобы вузовское образование было личностно ориентированным, в его организации должны быть заложены качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного социума. В образовательном процессе вуза в условиях применения новых средств и методов обучения необходимым оказывается выявление наиболее результативных форм и методов деятельности, повышающих эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечивающих накопление экстрафункциональных знаний, умений, качеств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки.

Реализация новой парадигмы в вузовском образовании обеспечивает не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также систему ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира. На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности; во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе; в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога; в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме.

К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения.

Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей.

Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско-практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность.

По высказыванию американского психолога Карла Роджерса - никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом . А принятие информации происходит только в процессе кропотливого ее осмысления. Существует такая категория, как "активно сконструированное знание", являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях.

Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению. Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.